Integrovaný prístup k hodnoteniu výsledkov vzdelávania. Orientácia na osobné štruktúry

Pri hodnotení stavu a trendov vo vývoji vzdelávacích systémov sú hlavným predmetom hodnotenia, jeho obsahovou a kriteriálnou bázou hlavné ciele a hlavné očakávané výsledky, ktoré tvoria obsah prvého bloku plánovaných výsledkov každého kurikula.

Systém hodnotenia dosahovania plánovaných výsledkov zvládnutia základného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelávania zahŕňa integrovaný prístup k hodnoteniu výsledkov vzdelávanie, ktoré umožňuje žiakom hodnotiť dosiahnuté výsledky vo všetkých troch skupinách výsledkov vzdelávania: osobné, metapredmet a predmet .

V súlade s požiadavkami štandardu je poskytovanie a používanie personalizované informácie možné len v rámci postupov na záverečné hodnotenie študentov. Vo všetkých ostatných postupoch je povolené poskytovať a používať výlučne neprispôsobené (anonymné) informácie o dosiahnutých vzdelávacích výsledkoch žiakov.

Interpretácia výsledkov hodnotenia je založená na kontextové informácie o podmienkach a znakoch činnosti subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu. Predovšetkým konečné hodnotenie študentov sa určuje s prihliadnutím na ich východiskovú úroveň a dynamiku vzdelávacích výsledkov.

Hodnotiaci systém poskytuje stupňovitý prístup na prezentáciu plánovaných výsledkov a nástrojov na hodnotenie ich dosiahnutia. Podľa tohto prístupu sa za východiskový bod neberie „ideálna vzorka“, z ktorej sa „metódou odčítania“ a opravou vzniknutých chýb a nedostatkov dnes tvorí hodnotenie študenta, ale referenčná úroveň vzdelávacích úspechov potrebných pre ďalšie vzdelávanie a skutočne dosiahnutých väčšinou študentov. Dosiahnutie tejto referenčnej úrovne sa interpretuje ako bezpodmienečná výchovná úspešnosť dieťaťa, ako splnenie požiadaviek Štandardu. A hodnotenie jednotlivých vzdelávacích výsledkov sa vykonáva „sčítacou metódou“, pri ktorej sa zaznamenáva dosiahnutie referenčnej úrovne a jej prekročenie. To vám umožňuje podporovať pokrok študentov, budovať individuálne trajektórie pohybu, berúc do úvahy zónu proximálneho vývoja.

Preto je v súčasnej hodnotiacej činnosti vhodné korelovať výsledky preukázané študentom s hodnoteniami typu:

„vyhovel/nevyhovel“ („uspokojivý / neuspokojivý“), t. j. hodnotenie naznačujúce zvládnutie základného znalostného systému a správne vykonávanie vzdelávacích akcií v rozsahu (kruhu) daných úloh postavené na podpornom vzdelávacom materiáli;

· "dobrý", "výborný" - známky naznačujúce asimiláciu základného znalostného systému na úrovni vedomého dobrovoľného zvládnutia vzdelávacích akcií, ako aj rozhľad, šírku (alebo selektívnosť) záujmov.

To nevylučuje možnosť použitia tradičného systému známok na 5-bodovej škále, vyžaduje si to však objasnenie a prehodnotenie ich obsahu. Najmä dosiahnutie referenčnej úrovne v tomto systéme hodnotenia sa interpretuje ako bezpodmienečná výchovno-vzdelávacia úspešnosť dieťaťa, ako splnenie požiadaviek Štandardu a koreluje sa so stupňom „uspokojivý“ (vyhovel).

Proces hodnotenia využíva rôzne metódy a formy, ktoré sa navzájom dopĺňajú (štandardizované písomné a ústne práce, projekty, praktická práca, tvorivá práca, introspekcia a sebahodnotenie, pozorovania atď.).

10.2. Vlastnosti hodnotenia osobných, metapredmetových a predmetových výsledkov

Hodnotenie osobných výsledkov je hodnotením toho, ako žiaci dosahujú plánované výsledky v ich osobnostnom rozvoji, prezentované v časti „Osobné vzdelávacie aktivity“ programu na formovanie univerzálnych vzdelávacích aktivít pre žiakov na stupni primárneho všeobecného vzdelávania.

Dosahovanie osobných výsledkov je zabezpečené pri realizácii všetkých zložiek výchovno-vzdelávacieho procesu, vrátane mimoškolskej činnosti realizovanej rodinou a školou.

Hlavným predmetom hodnotenia osobných výsledkov je formovanie univerzálnych vzdelávacích aktivít zaradených do týchto troch hlavných blokov:

· sebaurčenie- formovanie vnútorného postavenia žiaka - osvojenie a rozvíjanie novej sociálnej roly žiaka; formovanie základov ruskej občianskej identity jednotlivca ako pocit hrdosti na svoju vlasť, ľudí, históriu a vedomie svojej etnickej príslušnosti; rozvoj sebaúcty a schopnosti primerane posúdiť seba a svoje úspechy, vidieť silné stránky a slabé stránky tvoja osobnost;

· zmyslové formovanie- hľadanie a utváranie osobného zmyslu (t. j. „zmyslu pre seba samého“) vyučovania žiakmi na základe stabilného systému výchovných, kognitívnych a sociálnych motívov; pochopenie hraníc „toho, čo viem“ a „toho, čo neviem“, „nevedomosti“ a snaha preklenúť túto priepasť;

· morálna etická orientácia- znalosť základných morálnych noriem a orientácia na ich uplatňovanie na základe chápania ich spoločenskej nevyhnutnosti; schopnosť morálnej decentralizácie – pri jej riešení zohľadňovať pozície, motívy a záujmy účastníkov morálnej dilemy; rozvoj etických citov – hanba, vina, svedomie ako regulátory mravného správania.

formovanie vnútornej pozície žiaka, ktorá sa odráža v emocionálne pozitívnom vzťahu žiaka k vzdelávacej inštitúcii, orientácii na zmysluplné momenty vzdelávacieho procesu - vyučovacie hodiny, učenie sa novým veciam, osvojovanie si zručností a nových kompetencií, charakter výchovnej spolupráce s učiteľom a spolužiakmi - a orientácia na vzorec správania." dobrý študent» ako vzor;

formovanie základov občianskej identity - pocit hrdosti na vlasť, poznanie významných historických udalostí pre vlasť; láska k vlastnej krajine, vedomie svojej národnosti, úcta ku kultúre a tradíciám národov Ruska a sveta; rozvíjanie dôvery a schopnosti porozumieť pocitom druhých a vcítiť sa do nich;

Formovanie sebaúcty, vrátane uvedomenia si svojich schopností v učení, schopnosti adekvátne posúdiť dôvody svojho úspechu/neúspechu v učení; schopnosť vidieť svoje silné a slabé stránky, rešpektovať sa a veriť v úspech;

formovanie motivácie vzdelávacie aktivity, vrátane sociálnych, vzdelávacích, kognitívnych a vonkajších motívov, zvedavosti a záujmu o nový obsah a spôsoby riešenia problémov, osvojovania si nových vedomostí a zručností, motivácie k dosahovaniu výsledkov, snahy o zlepšenie svojich schopností;

znalosť morálnych noriem a formovanie morálnych a etických úsudkov, schopnosť riešiť morálne problémy na základe decentralizácie (koordinácie rôzne body pohľad na riešenie morálnej dilemy); schopnosť hodnotiť svoje činy a činy iných ľudí z hľadiska dodržiavania/porušovania mravnej normy.

V plánovaných výsledkoch popisujúcich túto skupinu nie je blok „Absolvent sa naučí“. Znamená to, že osobné výsledky absolventov na stupni primárneho všeobecného vzdelávania plne v súlade s požiadavkami normy nepodlieha konečnému hodnoteniu .

Formovanie a dosahovanie uvedených osobných výsledkov je úlohou a zodpovednosťou vzdelávacieho systému a vzdelávacia inštitúcia. Preto vyhodnotenie týchto výsledkov vzdelávacie aktivity vykonaných v rámci externých nepersonalizovaných monitorovacích štúdií, ktorých výsledky sú základom pre prijatie manažérske rozhodnutia pri tvorbe a realizácii programov regionálneho rozvoja, programov na podporu vzdelávacieho procesu a iných programov. Na ich realizácii by sa mali podieľať odborníci, ktorí v tejto vzdelávacej inštitúcii nepôsobia a ktorí majú potrebnú kompetenciu v oblasti psychologickej diagnostiky rozvoja osobnosti v detstve a dospievaní. Predmetom hodnotenia v tomto prípade nie je napredovanie v osobnostnom rozvoji žiaka, ale efektívnosť výchovno-vzdelávacej činnosti vzdelávacej inštitúcie, mestského, regionálneho alebo federálneho školstva. Toto je základný bod, ktorý odlišuje hodnotenie osobných výsledkov od hodnotenia predmetov a metapredmetov.

V rámci aktuálneho hodnotenia je možné obmedzené hodnotenie tvorby individuálnych osobných výsledkov, ktoré plne spĺňa etické zásady ochrany a ochrany záujmov dieťaťa a dôvernosti, a to formou neohrozujúcou osobnosť, psychickú bezpečnosť a emocionálny stav žiaka. Takéto hodnotenie je zamerané na riešenie problému optimalizácie osobného rozvoja študentov a zahŕňa tri hlavné zložky:

popis úspechov a pozitívne vlastnostištudent;

určenie prioritných úloh a smerov osobného rozvoja, berúc do úvahy úspechy a psychologické problémy vývoja dieťaťa;

Ďalšou formou hodnotenia osobných výsledkov žiakov môže byť hodnotenie individuálneho napredovania osobnostného rozvoja žiakov, ktorí potrebujú osobitnú podporu. Túto úlohu je možné riešiť v procese systematického sledovania priebehu psychického vývinu dieťaťa na základe predstáv o normatívnom obsahu a vekovej periodizácii vývinu – formou vekovo psychologického poradenstva. Takéto hodnotenie sa vykonáva na žiadosť rodičov (zákonných zástupcov) žiakov alebo na žiadosť učiteľov (alebo vedenia vzdelávacej inštitúcie) so súhlasom rodičov (zákonných zástupcov) a vykonáva ho psychológ, ktorý má osobitné odborného vzdelávania v oblasti vývinovej psychológie.

Hodnotenie výsledkov metapredmetov je hodnotenie dosahovania plánovaných výsledkov zvládnutia hlavného vzdelávacieho programu, prezentovaných v sekciách „Regulačné vzdelávacie aktivity“, „Komunikačné vzdelávacie aktivity“, „Kognitívne vzdelávacie aktivity“ programu na formovanie univerzálnych vzdelávacích aktivít pre žiakov na stupni primárneho všeobecného vzdelávania, ako aj plánované výsledky prezentované vo všetkých sekciách podprogramu „Čítanie. Práca s textom“.

Dosahovanie metapredmetových výsledkov zabezpečujú hlavné zložky vzdelávacieho procesu - akademické predmety.

Hlavným predmetom hodnotenia výsledkov metapredmetov je formovanie regulačných, komunikačných a kognitívnych univerzálnych akcií u študenta, t. j. takých mentálnych akcií študentov, ktoré sú zamerané na analýzu a riadenie ich kognitívnej činnosti. Tie obsahujú:

schopnosť žiaka akceptovať a udržiavať učebný cieľ a ciele; samostatne premieňať praktickú úlohu na kognitívnu, schopnosť plánovať vlastnú činnosť v súlade s úlohou a podmienkami na jej realizáciu a hľadať prostriedky na jej realizáciu; schopnosť kontrolovať a hodnotiť svoje činy, na základe posúdenia a s prihliadnutím na povahu chýb robiť úpravy ich vykonávania, prejaviť iniciatívu a samostatnosť pri učení;

schopnosť vyhľadávať informácie, zhromažďovať a vyberať podstatné informácie z rôznych informačných zdrojov;

schopnosť používať znakovo-symbolické prostriedky na vytváranie modelov skúmaných objektov a procesov, schém na riešenie vzdelávacích, kognitívnych a praktických problémov;

schopnosť vykonávať logické operácie porovnávania, analýzy, zovšeobecňovania, klasifikácie podľa generických charakteristík, vytvárať analógie, odkazovať na známe pojmy;

schopnosť spolupracovať s učiteľom a rovesníkmi pri riešení výchovných problémov, niesť zodpovednosť za výsledky svojho konania.

Vlastnosti hodnotenia metapredmetových výsledkov súvisia s povahou univerzálnych vzdelávacích aktivít. Metapredmetové akcie zo svojej podstaty, keďže ide o funkčne v podstate orientujúce akcie, tvoria psychologický základ a rozhodujúcu podmienku úspešnosti študentov pri riešení predmetových problémov. V súlade s tým môže byť úroveň formovania univerzálnych vzdelávacích aktivít, ktoré predstavujú obsah a predmet hodnotenia výsledkov metapredmetov, kvalitatívne hodnotená a meraná v nasledujúcich hlavných formách.

Po prvé, dosiahnutie metapredmetových výsledkov môže pôsobiť ako výsledok vykonávania špeciálne navrhnutých diagnostických úloh zameraných na hodnotenie úrovne formovania konkrétneho typu univerzálnych vzdelávacích aktivít.

Po druhé, dosahovanie metapredmetových výsledkov možno považovať za inštrumentálny základ (resp. za prostriedok riešenia) a za podmienku úspešného plnenia výchovno-vzdelávacích a výchovno-praktických úloh prostredníctvom výchovných predmetov. Tento prístup je široko využívaný pri konečnom hodnotení plánovaných výsledkov v jednotlivých predmetoch. V závislosti od úspešnosti dokončenia testových úloh z matematiky, ruštiny (rodný jazyk), čítania, sveta okolo nás, techniky a iných predmetov a vzhľadom na povahu chýb, ktorých sa dieťa dopúšťa, môžeme konštatovať, že sa vytvorilo množstvo kognitívnych a regulačných činností študentov. Testovacie úlohy, ktoré vyžadujú, aby študenti spolupracovali na dosiahnutí spoločného výsledku, vám umožňujú posúdiť tvorbu komunikačných vzdelávacích aktivít.

Napokon, dosahovanie metapredmetových výsledkov sa môže prejaviť úspešnosťou zložitých úloh na medzipredmetovej báze. Rozsiahle možnosti hodnotenia tvorby metapredmetových výsledkov otvára najmä využitie testových úloh, ktorých úspešné zvládnutie si vyžaduje zvládnutie zručností práce s informáciami.

Výhodou posledných dvoch metód hodnotenia je, že predmetom merania je miera privlastnenia si univerzálneho výchovného konania žiakom, čo sa prejavuje v tom, že pôsobenie v štruktúre výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka nahrádza operáciu, pôsobí ako prostriedok, a nie ako cieľ činnosti dieťaťa.

teda hodnotenie výsledkov metasubjektov sa môže uskutočniť v priebehu rôznych postupov . Napríklad v záverečnej testovacej práci v predmetoch alebo v komplexnej práci na interdisciplinárnom základe sa odporúča vykonať hodnotenie (priame alebo nepriame) formovania väčšiny kognitívnych vzdelávacích aktivít a zručností pri práci s informáciami, ako aj nepriame hodnotenie tvorby množstva komunikačných a regulačných činností.

Počas súčasného, ​​tematického, priebežného hodnotenia možno posúdiť dosiahnutie takých komunikačných a regulačných opatrení, ktoré je ťažké alebo nepraktické kontrolovať v priebehu štandardizovanej záverečnej testovacej práce. Napríklad pri súčasnom hodnotení je vhodné sledovať úroveň formovania takej zručnosti, ako je „interakcia s partnerom“: orientácia na partnera, schopnosť počúvať a počuť partnera; túžba brať do úvahy a koordinovať rôzne názory a pozície týkajúce sa objektu, akcie, udalosti atď.

Posudzovanie úrovne formovania množstva univerzálnych vzdelávacích aktivít, ktorých zvládnutie má rozhodujúci význam pre hodnotenie efektívnosti celého systému základného vzdelávania (napríklad úroveň „zapojenia“ detí do vzdelávacích aktivít poskytovaných systémom základného vzdelávania, úroveň ich vzdelávacej nezávislosti, úroveň spolupráce a mnohé ďalšie), sa vykonáva formou nepersonalizovaných postupov.

Hodnotenie výsledkov predmetu je hodnotenie dosiahnutia plánovaných výsledkov žiaka v jednotlivých predmetoch.

Dosahovanie týchto výsledkov zabezpečujú hlavné zložky výchovno-vzdelávacieho procesu - predmety uvádzané v povinnej časti učebného plánu.

V súlade s chápaním podstaty výsledkov vzdelávania, ustanoveným v štandarde, predmetové výsledky obsahujú po prvé systém základných prvkov vedecké poznatky , ktorý je vyjadrený prostredníctvom vzdelávacieho materiálu rôznych kurzov (ďalej - predmetový znalostný systém), a po druhé, systém formovaných akcií svzdelávací materiál(Ďalej - systém vecných žalôb), ktoré sú zamerané na aplikáciu poznatkov, ich transformáciu a získanie nových poznatkov.

Predmetový znalostný systém - najdôležitejšia zložka výsledkov predmetu. Dá sa to rozlíšiť základné znalosti(vedomosti, ktorých asimilácia je zásadne potrebná pre súčasné a následné úspešné učenie sa) a vedomosti, ktoré dopĺňajú, rozširujú alebo prehlbujú základný znalostný systém a slúžia aj ako propedeutika pre následné štúdium predmetov.

Základné poznatky zahŕňajú predovšetkým základné prvky vedeckého poznania (všeobecného vedeckého aj súvisiaceho s jednotlivými odvetviami poznania a kultúry), ktoré sú základom moderného vedeckého obrazu sveta: kľúčové teórie, myšlienky, koncepty, fakty, metódy. Na stupni primárneho všeobecného vzdelávania je súčasťou základného systému vedomostí pojmový aparát (resp. „jazyk“) výchovných predmetov, ktorého rozvoj umožňuje učiteľovi a žiakom efektívne napredovať v štúdiu predmetu.

Základný systém vedomostí je určený s prihliadnutím na ich význam pre riešenie hlavných problémov vzdelávania na tejto úrovni, základný charakter študovaného materiálu pre následné školenie a tiež s prihliadnutím na princíp realizmu, potenciálnu možnosť ich dosiahnutia väčšinou študentov. Inými slovami, táto skupina zahŕňa systém takých vedomostí, zručností, učebných činností, ktoré sú po prvé zásadne potrebné pre úspešné učenie sa a po druhé, za prítomnosti špeciálnej cieľavedomej práce učiteľa ich v zásade dokáže dosiahnuť veľká väčšina detí.

Na stupni základného všeobecného vzdelávania má pre pokračovanie vzdelávania osobitný význam asimilácia žiakmi základný systém vedomostí z ruského jazyka, materinského jazyka a matematiky.

Pri hodnotení predmetových výsledkov nie je hlavnou hodnotou samo osebe rozvoj systému základných poznatkov a schopnosť ich reprodukovať v štandardných učebných situáciách, ale schopnosť využiť tieto poznatky pri riešení výchovno-vzdelávacích, kognitívnych a výchovných a praktických problémov. Inými slovami, predmetom hodnotenia výsledkov predmetu sú činnosti študentov s obsahom predmetu.

Akcie s obsahom predmetu (alebo akcie predmetu) - druhá dôležitá zložka výsledkov predmetu. Mnohé objektívne činnosti sú založené na rovnakých univerzálnych vzdelávacích činnostiach, predovšetkým kognitívnych: používanie znakovo-symbolických prostriedkov; modelovanie; porovnávanie, zoskupovanie a klasifikácia objektov; akcie analýzy, syntézy a zovšeobecnenia; vytváranie väzieb (vrátane príčin a následkov) a analógií; vyhľadávanie, transformácia, prezentácia a interpretácia informácií, uvažovanie atď. Na rôznych predmetoch sa však tieto činnosti odrážajú prostredníctvom špecifík subjektu, napríklad sa vykonávajú s rôznymi predmetmi, číslami a matematickými výrazmi; so zvukmi a písmenami, slovami, frázami a vetami; vyhlásenia a texty; s predmetmi živej a neživej prírody; s hudobnými a umeleckými dielami atď. Preto, pri všetkej zhode prístupov a algoritmov na vykonávanie akcií, samotná kompozícia vytvorených a praktizovaných akcií má špecifické „objektívne“ zafarbenie. Preto je rôzny aj podiel rôznych vzdelávacích subjektov na formovaní a formovaní individuálnych univerzálnych vzdelávacích aktivít. Napríklad prínos techniky k formovaniu a formovaniu regulačných vzdelávacích aktivít je neoceniteľný.

Súhrn všetkých vzdelávacích predmetov poskytuje možnosť formovania všetkých univerzálnych vzdelávacích aktivít za predpokladu, že vzdelávací proces je zameraný na dosahovanie plánovaných výsledkov.

Predmetné úkony by mali zahŕňať aj úkony, ktoré sú prevažne vlastné len konkrétnemu predmetu, ktorého zvládnutie je nevyhnutné pre plnohodnotný osobný rozvoj alebo ďalšie štúdium predmetu (najmä metódy pohybovej aktivity zvládnuté v rámci telesnej kultúry alebo metódy spracovania materiálov, techniky modelovania, kresby, metódy hudobného prejavu atď.).

Vytvorenie rovnakých akcií na materiáli rôznych objektov prispieva najskôr k ich správnej implementácii v rozsahu (rozsahu) úloh špecifikovaných objektom a potom vedomé a dobrovoľné vykonanie, prenos do nových tried objektov. Prejavuje sa to v schopnosti žiakov riešiť hodiny výchovno-poznávacích a výchovno-praktických úloh, ktoré sú obsahovo a zložito rôznorodé.

Preto objekt hodnotenia výsledkov predmetu slúži plne v súlade s požiadavkami Štandardu schopnosti žiakov riešiť výchovno-vzdelávacie a kognitívne a výchovné a praktické problémy prostriedkami relevantnými k obsahu výchovno-vzdelávacích predmetov, a to aj na základe metapredmetových akcií.

Hodnotenie dosiahnutia týchto vecných výsledkov sa vykonáva počas súčasného a priebežného hodnotenia, ako aj počas realizácie záverečných overovacích prác. Záverečné hodnotenie sa zároveň obmedzuje na sledovanie úspešnosti zvládnutia úkonov vykonávaných študentmi s obsahom predmetu, ktorý odráža základný znalostný systém tohto vzdelávacieho kurzu.

9.3. Portfólio úspechov ako nástroj hodnotenia dynamiky individuálnych vzdelávacích úspechov

Ukazovateľ dynamiky vzdelávacích výsledkov je jedným z hlavných ukazovateľov pri hodnotení vzdelávacích výkonov. Na základe zisťovania charakteru dynamiky vzdelávacích úspechov žiakov je možné hodnotiť efektívnosť vzdelávacieho procesu, efektívnosť práce učiteľa alebo vzdelávacej inštitúcie, efektívnosť vzdelávacieho systému ako celku. V tomto prípade je najčastejšie realizovaný prístup založený na porovnaní kvantitatívnych ukazovateľov charakterizujúcich výsledky hodnotenia získané v dvoch bodoch vzdelávacej trajektórie žiakov.

Hodnotenie dynamiky vzdelávacích úspechov má spravidla dve zložky: pedagogickú, chápanú ako hodnotenie dynamiky stupňa a úrovne zvládnutia činností s obsahom predmetu, a psychologickú, spojenú s hodnotením individuálneho pokroku vo vývoji dieťaťa.

Jedným z najvhodnejších nástrojov na hodnotenie dynamiky vzdelávacích úspechov je portfólio úspechov žiaka. Ako ukazujú skúsenosti z jeho využívania, portfólio výkonov možno zaradiť medzi autentické individuálne hodnotenia zamerané na preukázanie dynamiky vzdelávacích výkonov v širokom vzdelávacom kontexte (aj v oblasti osvojenia si takých prostriedkov sebaorganizácie vlastných vzdelávacích aktivít, akými sú sebakontrola, sebahodnotenie, reflexia a pod.).

Portfólio úspechov je nielen modernou, efektívnou formou hodnotenia, ale aj efektívnym nástrojom na riešenie množstva dôležitých pedagogických úloh, ktoré umožňujú.

U detí vo veku základnej školy spravidla neexistujú viac ako 3 sémantické skupiny, u starších detí - 4 skupiny.

Trojjediný účel lekcie
(v didaktike minulosti) = Cieľ je vopred naprogramovaný výsledok, ktorý by mal človek dostať v budúcnosti v procese vykonávania tej či onej činnosti.

vytýčenie cieľa, vytýčenie cieľa, cieľavedomosť

l Triune Lesson Objective (TCU) je komplexný zložený cieľ, ktorý zahŕňa tri aspekty:

kognitívne, vzdelávacie a rozvojové Informatívny aspekt TCU = Učiť a učiť každého študenta samostatne získavať vedomosti. Učiť druhých znamená ukázať im, čo musia robiť, aby sa naučili to, čo sa učia; Na splnenie hlavných požiadaviek na zvládnutie vedomostí: úplnosť, hĺbka, uvedomenie, systematickosť, dôslednosť, flexibilita, hĺbka, sila Formovať zručnosti - kombinácia vedomostí a zručností, ktoré zaisťujú úspešné vykonávanie činností. „Pri plánovaní vzdelávacieho cieľa hodiny je vhodné uviesť, akú úroveň kvality vedomostí, zručností a schopností sa od študentov očakáva na tejto hodine: reprodukčné, konštruktívne alebo kreatívne“ (V.F. Palamarchuk).

Vývojový aspekt TCU = a) Rozvoj zmyslovej sféry

Rozvoj oka, orientácia v priestore a čase, presnosť a jemnosť rozlišovania farieb, svetla a tieňov, tvaru, zvukov, odtieňov reči, b) Rozvoj motorickej sféry Zvládnutie motoriky malých svalov, schopnosť ovládať svoje motorické činnosti, rozvíjať motorické zručnosti, proporcionalitu pohybu, rozvoj svalov; c) emocionálna sféra Prejav obdivu, prekvapenia, rozhorčenia, súcitu, empatie atď. d) Vývoj reči

Obohacovanie a skomplikovanie slovnej zásoby, skomplikovanie sémantickej funkcie reči (nové poznatky prinášajú nové aspekty porozumenia), posilnenie komunikatívnych vlastností reči (expresívnosť, expresívnosť), zvládnutie umelecké obrazy, výrazové vlastnosti jazyka, plynulosť v terminológii predmetu.

Rozvoj myslenia Naučte sa analyzovať Naučte sa porovnávať; Naučte sa zdôrazniť hlavnú vec; Naučte sa vytvárať analógie; Naučte sa zovšeobecňovať a syntetizovať; Naučte sa dokázať a vyvrátiť; Naučiť sa definovať a vysvetliť pojmy; Naučte sa vytvárať a rozvíjať problémy.

Vzdelávací aspekt TCU = Výchova Svetonázor a svetonázor Schopnosť spolupracovať v tíme prejavujúca ľudskosť, kamarátstvo, láskavosť, jemnosť, zdvorilosť, disciplína, zodpovednosť, čestnosť Schopnosť komunikovať, prejavovať kultúru vnútorných morálnych vzťahov Kultúra výchovnej práce

Schopnosť a pripravenosť na sebazdokonaľovanie, schopnosť formulovať a obhájiť vlastný názor, zodpovedný prístup k výchovnej práci, vyrovnanosť, pracovitosť, aktívne občianstvo, vlastenectvo, dodržiavanie zákonov, záujem a potreba študovať predmet, sebavzdelávanie.

12) Tradičná vyučovacia hodina a vysvetľujúca a názorná vyučovacia metóda. Ruská pedagogická encyklopédia: „Lekcia ako jednotka vzdelávacieho procesu organizovaného učiteľom sa vyznačuje množstvom nevyhnutných vlastností (požiadaviek), ktoré nezávisia ani od charakteristík učiteľa, ani od osobitosti zloženia študentov, dostupnosti školského vybavenia atď., medzi ktoré patria: Učenie o jednote A vzdelávacia funkcia;Stimulácia kognitívnej aktivity študentov; Bezpečnosť rozvoj kognitívnej nezávislosti; Lekcia je organický celok s jediným didaktickým cieľom, ktorý podlieha všetkým jeho prvkom bez výnimky; Každá časť hodiny a hodina ako celok musia byť postavené s berúc do úvahy vzorce asimilácie

Filozofický základ: humanizmus, antropozofia, pedocentrizmus, pragmatizmus

Zdroje duševného vývoja človeka: biogénne, sociogénne, psychogénne, idealistické

Koncepcie procesu asimilácie sociálnych vedomostí jednotlivcom: interiorizácia, behaviorálne, asociatívno-reflexné, sugestívne, neurolingvistické programovanie

Orientácia na osobné štruktúry:

V informačné technológie uskutočňuje sa formovanie školských vedomostí, zručností a schopností (ZUN);

operačné sály ich hlavnou úlohou je poskytnúť formovanie spôsobov duševného konania (SÚD);

sebarozvojové technológie zamerané na formovanie samosprávnych mechanizmov osobnosti (SUM);

heuristický- rozvíjať tvorivé schopnosti;

aplikované- formovanie efektívno-praktickej sféry osobnosti (DPS)

Podľa povahy obsahu a štruktúry: vzdelávacie, vzdelávacie, všeobecnovzdelávacie, odborné, humanistické, technokratické, mono- a poly-technológie, prenikavé

Podľa organizačnej formy: Triedne, alternatívne, akademické, klubové, individuálne, skupinové, kolektívne spôsoby učenia, diferencované učenie

Technológie sú hromadné, kompenzačné, viktimologické zdokonaľovacie vzdelávanie pre prácu s ťažkými alebo nadanými deťmi

podľa typu riadenia kognitívnej činnosti: tradičné (klasická prednáška, používanie TSO, učenie sa z knihy), diferencované (systém malých skupín, systém „tutor“), programované (počítač, softvér, „konzultačný“ systém)

Interakcia medzi učiteľom a študentom môže byť:OTVORENÉ(nekontrolovaná a nekorigovaná činnosť žiakov); cyklický(s kontrolou, sebakontrolou a vzájomnou kontrolou); rozptýlené(predné); riadený(jednotlivec)

15) Pedagogika zameraná na študenta a technológie učenia zameraného na študenta: viacúrovňové vzdelávanie, kolektívne vzájomné učenie sa a technológie spolupráce;

Technológie vzdelávania zameraného na študenta, viacúrovňové vzdelávanie, kolektívne vzájomné učenie sa, spolupráce.

Viacúrovňová technológia učenie rozdiely väčšina študentov podľa úrovne učenia prichádza dole v prvom rade k čas potrebné, aby si študent osvojil vzdelávací materiál;

práceneschopní, ktorí nie sú schopní dosiahnuť vopred stanovenú úroveň vedomostí a zručností ani pri veľkom vynaložení času na štúdium; talentovaní (asi 5 %), ktorí často dokážu to, s čím si ostatní nevedia poradiť; študenti, ktorí tvoria väčšinu (okolo 90 %), ktorých schopnosť získať vedomosti a zručnosti závisí od nákladov na študijný čas

Škola s úrovňovou diferenciáciou Dokončenie tried homogénneho zloženia s počiatočná fáza učenie v škole na základe diagnostiky dynamických charakteristík jednotlivca a úrovne zvládnutia všeobecných vzdelávacích zručností;Vnútrotriedna diferenciácia v strednom článku, uskutočňovaná výberom skupín pre samostatné učenie na rôznych úrovniach (základnej a variabilnej). Ak je záujem, zo skupiny sa stane trieda s hĺbkovým štúdiom jednotlivých predmetov;

Cvičenie "Komplexné asociácie"

Predmety sú prezentované formulárom so sadou 20 párov slov. Každý pár je v určitom vzťahu. V šifre je aj šesť dvojíc slov, označených písmenami. Je potrebné určiť, ktorá dvojica slov zo šifry zodpovedá podobnosti dvojici slov v množine. Odpovede zaznamenávajú subjekty na hárok papiera. nasledujúcim spôsobom: napíše sa počet dvojice slov z množiny a cez pomlčku je odpoveď písmeno

Počítačové hry

20) Inovatívne metódy výučby študentov: technológie dištančného vzdelávania a elektronické interaktívne vzdelávanie na univerzite.

Existuje niekoľko modelov učenia: pasívny – žiak vystupuje ako „objekt“ učenia (počúva a pozerá); aktívny – žiak vystupuje ako „subjekt“ učenia (samostatná práca, tvorivé úlohy);

interaktívne – interakcia.

Princípy interaktívne učenie : individualizácia; flexibilita; elektrickosť; kontextový prístup; rozvoj spolupráce; používanie metód aktívneho učenia.

Asimilácia materiálu. Pri doručovaní prednáškového materiálu -

nie viac ako 20-30% informácií, Pri samostatnej práci s literatúrou - do 50%, Pri vyslovovaní - do 70%, S osobnou účasťou na skúmanej činnosti (napríklad v obchodnej hre) - do 90%.

Technológia dištančného vzdelávania. Dištančné vzdelávanie je technológia vzdelávania založená na využívaní informačných a telekomunikačných technológií a technických prostriedkov,

ktoré vytvárajú podmienky, aby si učiaci sa mohol vybrať akademických disciplín, výmena dialógu s učiteľom, pričom proces učenia nezávisí od umiestnenia žiaka v priestore a čase.

Diaľkové štúdium- systém, v ktorom sa realizuje proces dištančného vzdelávania na dosiahnutie a potvrdenie študentom určitej vzdelanostnej kvalifikácie, ktorá sa stáva základom jeho ďalšej činnosti.

Informačné a vzdelávacie prostredie dištančného vzdelávania– systematicky usporiadaný súbor prostriedkov na prenos dát, informačných zdrojov, interakčných protokolov, hardvéru, softvéru a organizačnej a metodickej podpory, zameraný na uspokojovanie vzdelávacích potrieb používateľov.

Výhody dištančného vzdelávania. Flexibilita Modularita Paralelnosť Nákladová efektívnosť Pokrytie Adaptabilita Sociálna rovnosť Medzinárodnosť Nová rola učiteľa

Nevýhody dištančného vzdelávania. Nedostatok živého kontaktu medzi učiteľom a študentom; Nedostatok živej komunikácie medzi študentmi; Vysoké náklady na pracovnú silu v prvej fáze vytvárania kurzov pre dištančné vzdelávanie; Študenti musia mať požadovaný prístup k technickým učebným pomôckam (aspoň počítač, modem, Email a prístup na internet); môže spôsobiť značné zaťaženie siete; Nemožnosť 100% kontroly vedomostí žiakov.

Elektronické interaktívne učenie. vzdelávacia technológia, ktorá využíva sieťové technológie (internet a podnikové siete) na komunikáciu formálneho a neformálneho vyučovania, podpory a hodnotenia.Prostriedky a metódy elektronického interaktívneho učenia. interaktívne zdroje a materiály, digitálne knižnice a ELS, školiace materiály a kurzy, diskusie v reálnom čase, chaty, videorozhovory, e-mail, videokonferencie, videokonzultácie a softvérové ​​aplikácie zdieľanie (zdieľané pracovné priestory). e-learningové nástroje. Webové konferencie Online seminár Webinár.

Výhody elektronických interaktívnych foriem vzdelávania.Študenti sa učia nový materiál nie ako pasívni poslucháči, ale ako aktívni účastníci vzdelávacieho procesu. Znižuje sa podiel zaťaženia triedy a zvyšuje sa množstvo samostatnej práce; Študenti získavajú zručnosť ovládať moderné technické prostriedky a technológie spracovania informácií, rozvíja sa schopnosť samostatne vyhľadávať informácie a určovať úroveň ich spoľahlivosti; relevantnosť a efektívnosť prijaté informácie; žiaci sa zapájajú do riešenia globálnych, nie regionálnych problémov – rozširujú sa im obzory; Flexibilita a dostupnosť. Študenti sa môžu pripojiť k vzdelávacím zdrojom a programom z akéhokoľvek počítača v sieti; Použitie takých formulárov, ako je kalendár, elektronické testy (stredné a záverečné) umožňuje presnejšiu administráciu vzdelávacieho procesu; atď. Interaktívne technológie poskytujú príležitosť na neustále, nie epizodické (plánované) kontakty medzi študentmi a učiteľom. Robia vzdelávanie osobnejším.

21) Metóda skúmania situácií (prípadová štúdia). Toto vyučovacej metódy, keď žiaci a učitelia (inštruktori) zúčastňovať sa osobných diskusií o problémoch alebo prípadoch (prípady) podnikania. Prípadová metóda zahŕňa: písomný príklad situácie z obchodnej praxe; samostatné štúdium a diskusia o situácii študentmi; spoločná diskusia o situácii v triede pod vedením učiteľa; dodržiavanie zásady „proces diskusie je dôležitejší ako samotné rozhodnutie“. Princípy vzniku konkrétnej situácie.Po prvé, učebná situácia je špeciálne pripravená (napísaná, upravená, skonštruovaná) pre účely učenia. Po druhé, situácia učenia musí zodpovedať určitej koncepčnej oblasti kurzu alebo programu, v ktorom sa uvažuje. Po tretie, práca s nimi by mala študentov naučiť analyzovať špecifické informácie, sledovať vzťahy príčin a následkov, upozorniť na kľúčové problémy a (alebo) trendy v obchodných procesoch. teda ideálna konkrétna situácia- je: zábavný príbeh konkrétneho podnikania alebo existujúceho prípadu z histórie tento obchod; hádanka, ktorú treba vyriešiť; množstvo informácií, ktorých analýza nie je triviálna a vyžaduje si vyhľadávanie Ďalšie informácie; skutočný problém schopný poskytnúť pokračovanie situácie v budúcnosti; viac-menej typická situácia, zhodujúca sa v hlavnej veci - "teória" problému. Súbor materiálov pre prácu s tréningovou špecifickou situáciou zahŕňa: samotnú situáciu (text s otázkami na diskusiu); aplikácie s výberom rôznych informácií, ktoré vyjadrujú všeobecný kontext situácie (kópia finančných dokumentov, publikácií, fotografií atď.); záver o situácii (možné riešenie problému, následné udalosti); poznámka pre učiteľa, v ktorej je načrtnutý prístup autora k analýze situácie. Písomné vyjadrenie akejkoľvek situácie by malo obsahovať: titulná strana s krátkym, zapamätateľným názvom situácie (v poznámke je uvedený autor a rok písania); úvod kde je uvedený hrdina (hrdinovia) situácie, hovorí sa o histórii spoločnosti, uvádza sa čas začiatku akcie; Hlavná časť, ktorá obsahuje hlavné pole informácií, vnútorné intrigy, problém; záver, kde situácia môže „visieť“ v tej fáze svojho vývoja, ktorá si vyžaduje vhodné riešenie problému. Zdroje konkrétnych situácií . najprv možnosť - za základ sa berie príbeh a najčastejšie fragment zo života reálnej firmy, o ktorej informácie získal autor situácie priamo v rámci výskumného alebo poradenského projektu, alebo cieleným zberom informácií. Po druhé možnosť - využitie sekundárnych zdrojov, predovšetkým informácií „roztrúsených“ v médiách, špecializovaných časopisoch a publikáciách, informačných bulletinoch a brožúrach distribuovaných na výstavách, prezentáciách a pod. Po tretie, najmenej častou možnosťou je opis fiktívnej situácie.

Problémové učenie. systém metód a učebných pomôcok, ktorých základ tvorí simulácia reálneho tvorivý proces vytvorením problémovej situácie a riadením hľadania riešenia problému. Etapy problémového učenia: informačný, nevyžadujúci tvorivú činnosť jednotlivca, školenie vrátane opakovania akcie a kontrola úspešnosti realizácie. Formy problémového učenia:vyhlásenie o probléme- učiteľ sám kladie problém a rieši ho; Kooperačné vzdelávanie - učiteľ kladie problém a riešenie sa dosahuje spolu so študentmi; tvorivé učenie- žiaci formulujú problém a nachádzajú jeho riešenie. Etapy kognitívna aktivitačlovek v problémovej situácii: problémová situácia - problém - hľadanie spôsobov riešenia - riešenie problému. Všeobecné funkcie problémového učenia: asimilácia systému vedomostí a metód duševnej praktickej činnosti študentmi, rozvoj kognitívnej nezávislosti a tvorivých schopností študentov, formovanie dialekticko-materialistického myslenia študentov (ako základ). Špeciálne vlastnosti problémového učenia: vzdelávanie zručností tvorivej asimilácie poznatkov (aplikácia určitých logických techník a metód tvorivej činnosti); vzdelávanie zručností tvorivého uplatňovania poznatkov (aplikácia získaných poznatkov v nová situácia) a schopnosť riešiť vzdelávacie problémy, formovanie a hromadenie skúseností v tvorivej činnosti (ovládanie metód vedeckého bádania, riešenie praktických problémov a umelecká reflexia reality). Typy problémových situácií spoločné pre všetky predmety:najprv: žiaci nevedia riešiť problém, nevedia odpovedať na problematickú otázku, podať vysvetlenie novej skutočnosti vo výchovnej alebo životnej situácii. Po druhé: kolízia žiakov s potrebou využívať skôr získané poznatky v nových praktických podmienkach. Po tretie: medzi teoreticky je rozpor možný spôsob riešenie problémov a praktická neuskutočniteľnosť zvolenej metódy. Po štvrté: existujú rozpory medzi prakticky dosiahnutým výsledkom plnenia výchovno-vzdelávacej úlohy a nedostatočnými vedomosťami žiakov na teoretické zdôvodnenie.

22) Metóda projektov. Účelom metódy je rozvoj sebavzdelávacej aktivity medzi žiakmi. Projekt je definovaný ako organizovaná cieľavedomá činnosť. Výsledkom projektovej činnosti žiakov pod vedením učiteľa sú nové poznatky . Dôvody použitia projektovej metódy: potrebu neprenášať vedomosti žiakom, ale naučiť ich, aby si tieto poznatky osvojili samostatne, aby dokázali získané poznatky využiť na riešenie nových kognitívnych a praktických problémov; význam získavania komunikačných zručností a schopností; relevantnosť širokých ľudských kontaktov, zoznámenie sa s rôznymi kultúrami, pohľady na jeden problém; schopnosť používať výskumné metódy: zbierať informácie, fakty, vedieť ich analyzovať rôzne body prezerať, predkladať hypotézy, vyvodzovať závery a závery. Požiadavky na použitie projektovej metódy: Prítomnosť problému/úlohy, ktorá je významná z hľadiska výskumu, vyžadujúca integrované znalosti, výskum hľadanie jeho riešenia; Praktický, teoretický, kognitívny význam očakávaných výsledkov; Samostatná (individuálna, párová, skupinová) činnosť žiakov. Štruktúrovanie obsahu projektu (s uvedením fázovaných výsledkov). Použitie výskumných metód, ktoré zabezpečujú určitú postupnosť akcií: Etapy koncipovania vzdelávacích aktivít na základe metódy projektov definovanie problému az neho vyplývajúcich výskumných úloh (metódou „brainstormingu“, „okrúhleho stola“ v rámci spoločného výskumu), predloženie hypotézy ich riešenia; diskusia o spôsoboch, ako navrhnúť konečné výsledky (prezentácie, ochrana, kreatívne správy, pohľady atď.); zber, systematizácia a analýza získaných údajov; Zhrnutie, registrácia výsledkov, ich prezentácia; záverov, podpora nových výskumných problémov. Rozsah projektovej metódy zber údajov v rôznych krajinách, regiónoch, mestách, porovnávanie pozorovaní prírodných a spoločenských javov, porovnávacie štúdium udalostí, faktov na identifikáciu určitého trendu, vypracovanie návrhov a rozhodovanie, spoločná kognitívna činnosť. Požiadavky na učiteľa pri realizácii projektovej metódy: Pripravenosť na samostatný rozvoj hľadania a výskumná prácaštudentov. Vlastníctvo metódy "brainstorming", usporiadanie "okrúhleho stola", štatistické metódy. Aktívna spolupráca učiteľov vyučujúcich rôzne predmety.

Naprogramované vzdelanie. Cieľom je zvýšiť efektivitu riadenia vzdelávacieho procesu na základe kybernetického prístupu. Tréning znamená prácu poslucháča podľa určitého programu, v priebehu ktorého získava vedomosti.

Úlohou učiteľa je monitorovať psychický stav študenta a efektívnosť postupného zvládnutia vzdelávacieho materiálu av prípade potreby aj reguláciu programových akcií. V súlade s tým boli vyvinuté algoritmy pre programované učenie: lineárne, rozvetvené, zmiešané a iné, ktoré je možné implementovať pomocou počítačov, programovaných učebníc, učebných materiálov atď.

Princípy programovaného učeniamalé kroky- vzdelávací materiál je rozdelený na malé časti (kroky), aby sa študentom ľahšie osvojili, okamžité potvrdenie správnosti odpovede- po zodpovedaní otázky si žiak môže skontrolovať správnosť odpovede a až ak sa jeho odpoveď úplne zhoduje so správnou, môže prejsť na ďalší krok. individualizácia tempa učenia- študent pracuje vlastným tempom, postupné zvyšovanie náročnosti- značný počet vedúcich pokynov v prvých krokoch postupne klesá, čím sa zvyšuje stupeň náročnosti úloh, diferencované upevňovanie vedomostí- každé zovšeobecnenie sa niekoľkokrát opakuje v rôznych kontextoch a ilustruje sa starostlivo vybranými príkladmi, jednotný priebeh inštrumentálnej výučby- princíp programov s lineárnou štruktúrou.

Výskumná metóda výučby. organizácia hľadania, poznávacia činnosť žiakov zadávaním poznávacích a praktických úloh učiteľom, ktoré si vyžadujú samostatné tvorivé riešenie.Funkcie výskumnej metódy výučby: organizuje tvorivé vyhľadávanie a aplikáciu poznatkov, zabezpečuje osvojenie si metód vedeckého poznania v procese ich hľadania, je podmienkou formovania záujmu, potreby tvorivej činnosti, k sebavzdelávaniu. Podstata výskumnej metódy výučby- učiteľ sformuluje žiakom problém a oni samostatne hľadajú jeho riešenie. V tomto prípade sa predpokladá uplatnenie výskumnej metódy nie v samostatnej vyučovacej hodine, ale v celej disciplíne (prípadne voliteľnej).

Hlavné zložky metódy: identifikácia problémov - vývoj a formulácia hypotéz - pozorovania, experimenty, experimenty - úsudky a závery urobené na ich základe.

Organizácia integrovanej aplikácie výskumnej metódy výučby . Výber interdisciplinárnej témy: Musí umožniť študentom prejsť fázami vedeckého výskumu, byť dostatočne objemný. Výber skupiny študentov aktívne participujúcich na štúdiu interdisciplinárnej témy: Skupina bez problémov navštevuje hodiny (ostatní študenti sú pozvaní, aby si to želali) Priamy dozor nad výskumom študenta vykonáva učiteľ – „sprostredkovateľ“ on „je“ medzi žiakom a procesom získavania nových poznatkov.

23)Modulové školiace programy a princípy ich konštrukcie. Princípy modulového vzdelávania a ich vzťah k všeobecným didaktickým zásadám

Princípy modulového školenia. princíp modularity; oddelenie jednotlivých prvkov od obsahu, dynamika, efektívnosť a efektívnosť vedomostí a ich systému, flexibilita, vedomá perspektíva; všestrannosť metodického poradenstva; parita (podľa P.A. Yutsyavichenya)

mp štruktúra

Integrovaný prístup k hodnoteniu problému zlyhania učenia.

Podrobná klasifikácia príčin zlyhania (P.P. Borisov, 1980)Pedagogické dôvody: nedostatky vo vyučovaní niektorých predmetov, medzery vo vedomostiach za predchádzajúce roky, nesprávne preradenie do ďalšej triedy; Sociálne príčiny; nepriaznivé životné podmienky, nedôstojné správanie rodičov, materiálne zabezpečenie rodiny, nedostatok denného režimu, zanedbávanie; Fyziologické príčiny: choroby, celková slabosť zdravia, dysfunkcia centrálneho nervového systému; Psychologické dôvody: znaky rozvoja pozornosti, pamäti, pomalosť, nedostatočná úroveň rozvoja reči, nedostatok formovania kognitívnych záujmov, zúžený výhľad.

Teória nedostatočného výkonu v súčasnosti. MM. Bezrukikh: problém akademického zlyhania si vyžaduje integrovaný prístup odborníkov a je pedagogický, medicínsky, psychologický a sociálny. Na identifikáciu príčin je potrebné komplexné vyšetrenie. Odborníci sa domnievajú, že v rôznych vekových obdobiach sa hlavné príčiny akademického zlyhania môžu líšiť: začiatok školskej dochádzky, obdobie puberty - prevažujú psychofyziologické príčiny, v iných obdobiach - sociálne príčiny.

Diagnostika príčin školského neúspechu. Etapy práce na určenie príčin problémov s učením: Zhromažďovanie predbežných údajov o študentovi, ich analýza; Diagnostika pomocou metód; Porovnanie výsledkov prvého a druhého stupňa; Výber potrebného pedagogického vplyvu; Správna konštrukcia práce so študentom.

Komplexné preskúšanie študenta. Lekárske (somatoneurologické) vyšetrenie;Psychologická diagnostika;Pedagogické vyšetrenie (vrátane defektologického vyšetrenia);Logopedické vyšetrenie.

Univerzálne psychodiagnostické metódy: inteligenčný test D. Vekslera; multifaktorový osobnostný dotazník R. Cattella; Raven test duševnej výkonnosti; Školský test duševného rozvoja (SIT); Test asociácie kresby od S. Rosenzweiga; Luscherov farebný test, Phillipsov test na určenie úrovne školskej úzkosti, sociometrický test G. Morena, množstvo projektívnych testov.

5) Pedagogické systémy pre výučbu mladších žiakov =

Vývinové učenie podľa V.V. Davydov; podľa L.V. Žankov;

Tradičná iniciálaškola: "Základná škola 21. storočia", "Škola 2100", "Škola Ruska", "Harmónia", "Perspektívna základná škola", "Klasická základná škola", "Planéta vedomostí", "Perspektíva" Všetky existujúce programy sú schválené a odporúčané Ministerstvom školstva, odskúšané v praxi. Výsledky vzdelávania pre ktorýkoľvek z programov sú zamerané na jeden vzdelávací štandard.

Vlastnosti vývinového vzdelávania podľa L.V. Žankov L.V. Zankova si zakladá na samostatnosti študenta, jeho kreatívnom chápaní látky. Učiteľ nedáva školákom za pravdu, ale núti ich „kopať“ za seba. Schéma je opakom tradičnej. Najprv sú uvedené príklady a študenti sami musia vyvodiť teoretické závery. Naučený materiál je fixný praktické úlohy. Novými didaktickými princípmi tohto systému sú rýchle zvládnutie látky, vysoká náročnosť, vedúca úloha teoretických vedomostí, prechod edukačného materiálu „po špirále“. Napríklad už v prvom roku štúdia sa školáci zoznámia s pojmom „časti reči“ a k pochopeniu týchto pojmov musia prísť sami. Úlohou vzdelávania je poskytnúť všeobecný obraz sveta na základe vedy, literatúry a umenia. Program je zameraný na komplexný rozvoj dieťaťa, učí deti získavať informácie samy a nie prijímať hotové informácie.

Vlastnosti vývinového vzdelávania v
D.B. Elkonin-V.V. Davydov

Študent sa musí naučiť hľadať chýbajúce informácie, keď stojí pred novou úlohou, testovať svoje vlastné hypotézy.

Systém predpokladá, že mladší študent bude samostatne organizovať interakciu s učiteľom a ostatnými študentmi, analyzovať a kriticky hodnotiť svoje vlastné činy a názory partnerov.

Tento systém je vhodný pre tých, ktorí chcú v dieťati rozvíjať nie tak schopnosť analyzovať, ale schopnosť myslieť nezvyčajne, hlboko.

V systéme D.B. Elkonina - V.V. Davydov zdôrazňuje nie na výsledku – nadobudnutých vedomostiach, ale na spôsoboch ich pochopenia. Žiak si možno niečo nepamätá, ale musí vedieť, kde a ako v prípade potreby túto medzeru vyplniť.

Trieda študuje princípy budovania jazyka, pôvod a štruktúru čísel atď.

Znalosť pravidiel, založená na pochopení ich príčin, sa lepšie zapamätá.

Všeobecné vzdelávacie zručnosti a schopnosti - SvojvoľnosťOrganizáciaPozorPozorovanie

Osobitná pozornosť by sa mala venovať rozvoju logickej pamäte a dobrovoľnej pozornosti. Ak sa spontánne sčítajú, vedú k výrazným skresleniam a poruchám učenia. (Pri prepínaní z ZÁKLADNÁ ŠKOLA v strede sa vykonávajú testy na diagnostiku rozvoja všeobecných vzdelávacích zručností, na kontrolu logiky záverov a čŕt pozornosti, pozri test „Zoskupovanie“ - schopnosť sémantického spracovania zapamätaného materiálu)

Problém adaptácie na učenie na strednej škole = Adaptácia na školu v tomto veku je zložitý teoretický a praktický problém, ktorý nemá jednoznačnú odpoveď;

Učitelia a rodičia zároveň „dozrievajú“ piatakov (mali by byť samostatní a organizovaní) a zdôrazňujú ich „detskosť“.

Dôsledkom je dualita, nesúlad vzťahov a systém požiadaviek, ktoré si školáci osvojujú, učia sa pomocou tejto duality manipulovať s dospelými.

Oblasti práce s učiteľmi v adaptačnom období
(Štart školský rok v 5. ročníku) = 1. Diskusia o individuálnych vlastnostiach školákov (zvýšená pomalosť resp. impulzívnosť, bojazlivosť, nadmerná citlivosť na komentáre); Poznámka: učitelia majú pomerne všeobecné charakteristiky hodnotenia, ktoré nezohľadňujú individualitu žiaka; 2. Pedagogické konzultácie pre každý 5. ročník. Spoločne pripravili učitelia stredných a základných škôl a psychológovia stredných a základných škôl. Hlavnou úlohou je zosúladiť požiadavky rôznych učiteľov na žiakov, nadväznosť požiadaviek základných a stredných škôl.

Rozdielny emocionálny postoj k hodine žiakov 5. a 7. ročníka Pre žiakov 5. ročníka je dôležité: Ako učiteľ rozpráva látku, ako často žartuje, akou formou žiakov chváli alebo karhá;

Pre žiakov 7. ročníka je dôležité: Postoj učiteľa k odpovediam žiakov, možnosť prejaviť iniciatívu a samostatnosť, diskutovať na hodine.

Formovanie schopnosti študovať na strednej škole \u003d Zručnosti a zručnosti, ktoré sa vyvinuli na základnej škole, často nezodpovedajú materiálom a požiadavkám strednej školy;

Odporúča sa vykonávať špeciálne triedy:Ako počúvať učiteľa; Ako robiť domácu úlohu; Za čo je známka; Ako kontrolovať svoju prácu; Ako sa môžete učiť z vlastných chýb; Ako sa pripraviť na test; Prečo sa vám niekedy nechce učiť a čo s tým robiť; Ako sa lepšie naučiť, čo viete a čo neviete; Ako si lepšie zapamätať; Čo je to lenivosť; Ako robiť domácu úlohu

6) Metóda „Skupina“ – Na zapamätanie je prezentovaná séria 20 slov zoskupených podľa významu (celkom 5 skupín, každá po 4 slovách). Zapamätanie sa vykonáva podľa metódy neúplného zapamätania (materiál je prezentovaný a reprodukovaný trikrát). Pred každým hraním sú uvedené pokyny.

Pravidlá pre metodiku:

Slová sa čítajú s prestávkou 1 s medzi výslovnosťou prvkov v riadku.

Na konci čítania celého riadku sa spustí jeho prehrávanie. Reprodukcia je bezplatná, pretože subjekt musí pochopiť, že slová možno spájať do skupín.

Všetky slová reprodukované dieťaťom sa zaznamenávajú v poradí, v akom sa nazývajú. Potom sa navrhuje znova počúvať celý rad slov.

Znovu sa prečíta pôvodná séria slov. Potom ho subjekt reprodukuje vo voľnom poradí. Slová, ktoré reprodukuje, sú zaznamenané. Potom nasleduje tretie čítanie série a tretia reprodukcia.

Poradie prezentovaných slov: Slnko Topoľ Šálka ​​Zajac Mesiac Klobúk Medveď Borovica Lyžica Sukňa Lipa Podšálka Hviezda Líška Šaty Sky Tree Veverička Hrnček Bunda Pozorne počúvajte a potom opakujte v poradí, ktoré vám vyhovuje. Pozor!" Návod na druhú hru: „Teraz si znova prečítam všetky slová. Počúvate a potom poviete všetky slová, ktoré si pamätáte. Pomenujte slová, ktoré ste povedali prvýkrát a znova ste si ich zapamätali. Všetko jasné? Pozor!" Pokyny pre tretie hranie: „Teraz si znova prečítam všetky slová. Počúvate a potom poviete všetky slová, ktoré si pamätáte. Pomenujte slová, ktoré ste povedali prvý a druhýkrát a znova si ich zapamätali. Všetko jasné? Pozor!"

Spracovanie a analýza výsledkov = Reprodukované slová sa zaznamenávajú v poradí, v akom ich dieťa volá; určuje sa spojenie slov do skupín súvisiacich s kategóriami: "zvieratá", "stromy", "oblečenie", "riad", "firma".

Bežný priebeh mnemotechnickej činnosti so schopnosťou sémantického spracovania materiálu vyzerá takto: pri prvej reprodukcii prezentovaných slov je objem krátkodobej pamäte 1-4 slová pre deti vo veku 6-7 rokov (v priemere 3 slová). Zoskupené slová sa až na zriedkavé výnimky nedodržiavajú.

Pri druhom prehrávaní sa celková hlasitosť reprodukovaných slov zvýši o 2 až 4 slová; Objavia sa 1-2 čiastočne vytvorené skupiny, zvyčajne pozostávajúce z 2 slov.

Pri treťom prehrávaní sa objavia 3-4 skupiny po 2-3 slovách, môže sa objaviť jedna alebo dve skupiny všetkých 4 slov.

Syshchikova E. N. - Integrovaný prístup k hodnoteniu efektívnosti priemyselného podniku

Článok je venovaný vývoju komplexného metodický prístup na posúdenie efektívnosti podniku. Ako základ pre komplexné hodnotenie efektívnosti podniku sa navrhuje zaradiť do systému riadenia podniku štyri kľúčové subsystémy (finančný, personálny, prevádzkový, výrobný), ktoré tvoria požadovanú úroveň inovatívna činnosť podnikov na správnej úrovni informačnú podporu A informačnú podporu zvládanie. Zároveň sa poukazuje na to, že subsystém výroby je jedným z hlavných alebo najdôležitejších subsystémov riadenia, keďže práve tento subsystém generuje ekonomické výhody z fungovania a rozvoja podniku. Metodika je teda založená na zohľadnení diferencovaného príspevku každého podsystému riadenia podniku: personálneho, finančného, ​​prevádzkového, výrobného k výsledkom a pozorovaným efektom. Metodika zahŕňa určitú postupnosť analytických akcií, ktorých výsledkom je výpočet komplexného ukazovateľa ekonomického posunu. Navrhovaná metodika sa vyznačuje konzistentnosťou a konzistentnosťou, pričom využíva objektívny prístup založený na výpočte určitého súboru analytických ukazovateľov, vďaka čomu sú výsledky týchto výpočtov relevantné a spoľahlivo odrážajú aktuálnu výkonnosť podniku v kontexte hlavných riadiacich subsystémov. To vám umožňuje robiť rozumné a účelné rozhodnutia strategického, taktického alebo operačného zamerania s cieľom ďalej potenciovať rast efektívnosti výroby, maximalizovať ekonomické a iné výhody.

Kľúčové slová: riadiaci systém, efektívnosť, priemyselný podnik

Úvod

Zvyšovanie efektívnosti systému riadenia podniku je možné realizovať jeho zlepšovaním vnútorné prostredie, čo umožní tomuto podniku udržať si stabilnú pozíciu v externom prostredí.

teória

Existuje niekoľko základných prístupov k hodnoteniu fungovania a rozvoja podniku (hodnoteniu jeho práce). Ide najmä o funkčno-analytický prístup, komparatívno-analytický, systémový alebo integrovaný prístup. V rámci funkčno-analytického prístupu je efektívnosť podniku posudzovaná z pohľadu analyticky skúmaných funkcií jeho riadenia. Preto tento prístup stanovuje, že každá manažérska funkcia môže ovplyvniť jeden alebo druhý parameter charakterizujúci efektívnosť podniku. Analytické porovnanie sa vykonáva za jedno alebo niekoľko období, pre objektivitu sa zvyčajne používajú porovnateľné hodnoty.

Porovnávací analytický prístup je druh funkčno-analytického prístupu, ale v tomto prípade sa neporovnáva vzťah medzi funkciami a parametrami práce (činnosti) podniku, ale súbor určitých kľúčových ukazovateľov, ktoré spravidla poskytujú všeobecnú predstavu o efektívnosti fungovania a rozvoja ekonomického subjektu za niekoľko období (v porovnaní s podobnými ukazovateľmi priamych konkurentov v porovnaní s priemernými ukazovateľmi odvetvia).

Integrovaný prístup, ktorý považuje podnik za sociálno-ekonomický systém, v ktorom výkon funkcií koreluje s ukazovateľmi výkonnosti ekonomického subjektu a zohľadňuje vplyv množstva vonkajších a vnútorných faktorov, ktoré na jednej strane určujú schopnosť podniku efektívne fungovať a na druhej strane príležitosti a hrozby lokalizované vo vonkajšom prostredí. Integrovaný prístup predpokladá, že efektívnosť podniku sa posudzuje nielen finančnými, ale aj sociálno-ekonomickými ukazovateľmi, vrátane tých, ktoré zahŕňajú inovačné a personálne aspekty.

V prácach týchto vedcov a výskumníkov sa navrhuje zvážiť efektívnosť podniku prostredníctvom širokej škály ukazovateľov štruktúrovaných do niekoľkých kľúčových skupín. Spravidla ich možno napočítať od 5 do 8 alebo 10, pričom v každej skupine možno rozlíšiť od 1 do 20 rôznych ukazovateľov, kritérií alebo parametrov charakterizujúcich súčasné fungovanie a úroveň rozvoja podniku.

Samozrejme, na jednej strane takýto podrobný a komplexný hodnotiaci a analytický komplex umožňuje do hĺbky, detailne a komplexne preskúmať činnosť priemyselného podniku. Ale na druhej strane značné množstvo informácií potrebných na analýzu a hodnotenie, rozšírený zoznam údajov získaných v priebehu hodnotenia a analytických postupov, neumožňuje lokalizáciu problémov. A okrem toho značné množstvo získaných analytických údajov vedie k rozptýleniu pozornosti riadiacich zamestnancov zodpovedných za prijímanie primeraných rozhodnutí na zabezpečenie efektívnosti podniku.

Koncepcie komplexného hodnotenia efektívnosti fungovania a rozvoja podnikov prijaté v zahraničí sa redukujú najmä na budovanie vyvážený systém ukazovatele. Balanced scorecard zohľadňuje štyri kľúčové aspekty činnosti moderných priemyselných podnikov a iných podnikateľských subjektov: financie, zákazníci (spotrebitelia), obchodné procesy (vnútorné prostredie), vzdelávanie a rozvoj. Podstatou vyváženého skóre (Balanced Scorecard) je formulovať finančnú stratégiu priemyselnej korporácie vo viacerých perspektívach, stanovovať strategické ciele a merať mieru, do akej sa tieto ciele dosahujú pomocou kľúčové ukazovatele efektívnosť .

IN metodický plán Balanced scorecard je jasná a formalizovaná definícia hodnôt hlavných kritérií, ktoré charakterizujú výkonnosť podnikania podnikov a spoločností (kľúčové ukazovatele / ukazovatele výkonnosti - KPI). Súčasne prebieha špecifikácia hodnôt kritérií podľa riadiacich úrovní, obchodných jednotiek a špecifikácia úloh pre manažérov a zamestnancov, ktorých realizácia zabezpečuje dosiahnutie potrebných výsledkov.

Treba však chápať, že budovanie vyváženého skóre neznamená, že sa musíte riadiť len finančným aspektom, spotrebiteľským aspektom, aspektom personálneho rozvoja a aspektom vnútorného prostredia (obchodné procesy). Aspekt vnútorného prostredia musí byť čo najjasnejšie formalizovaný v analytickom pláne, aby sa získalo čo najprimeranejšie a najobjektívnejšie hodnotenie schopnosti podniku fungovať a rozvíjať sa. Navyše, vylúčenie analýzy týkajúcej sa ľudských zdrojov z hľadiska vnútorného prostredia a zaradenie personálneho hľadiska do samostatného hodnotiaceho kritéria, ktoré nie je prepojené s inými kritériami, je do značnej miery v rozpore so systematickým a komplexným prístupom k hodnoteniu relatívnej efektívnosti podniku s vytvoreným (používaným) systémom riadenia.

Pomerne často sa vo vedeckom a praktickom výskume výkon (výkon alebo efektívnosť fungovania a rozvoja) podniku nahrádza analýzou výsledkov. ekonomická aktivitačo zďaleka nie je to isté. Výsledok je spravidla dôsledkom, konečným výsledkom akejkoľvek postupnosti akcií, dokončením akéhokoľvek procesu. Preto je potrebné odlíšiť výsledky hospodárskej činnosti podniku od efektívnosti jeho práce.

Výsledok ekonomickej činnosti môže byť rôzny, ale zvyčajne sa vyjadruje v absolútnych nákladoch alebo kvantitatívnych ukazovateľoch (kvantitatívne ukazovatele sa vyjadrujú v metrických jednotkách merania).

Takže napríklad v dielach M.M. Gadzhieva, Z.A. Kunnieva, M.B. Bagishev sa ukazuje, že optimalizačné metódy a modely možno použiť na hodnotenie efektívnosti podniku (efektívnosti práce). A zároveň ten istý zdroj uvádza, že tieto metódy a modely sú založené na procese výberu najlepšej (optimálnej) možnosti zo všetkých dostupných. Na základe toho M.M. Gadžiev, Z.A. Kunnieva, M.B. Bagishev dospel k záveru, že optimalizačné metódy a modely preto umožňujú urobiť najlepšie (najefektívnejšie) rozhodnutie aktuálna práca alebo dlhodobý rozvoj podniku. Inými slovami, môžeme konštatovať, že použitie optimalizačných metód a modelov je zamerané na nájdenie najlepšieho výsledku činnosti podniku zo súboru možných.

Tento prístup je však viac zameraný na predpovedanie vývoja podniku v súčasnom strednodobom alebo dlhodobom horizonte, ako na používanie optimalizačných metód a modelov na súčasné hodnotenie efektívnosti tohto podniku.

V dielach O.T. Tolstykh a O.V. Dudareva sa ukazuje, že efektívnosť podniku v komplexnom aspekte sa posudzuje z hľadiska jeho schopnosti vytvárať pridanú hodnotu.

Výpočet ekonomickej pridanej hodnoty zahŕňa rozšírený súbor finančných a ekonomické ukazovatele a takmer úplne popisuje celý výrobný proces. O integrovanom prístupe k hodnoteniu efektívnosti podniku možno preto uvažovať aj z hľadiska schopnosti podniku vytvárať ekonomickú pridanú hodnotu, pričom ekonomická pridaná hodnota je samozrejme veľmi dôležitým analytickým a hodnotiacim ukazovateľom. Zároveň však tento prístup neumožňuje pochopiť príspevok každého z manažérskych subsystémov k vytvoreniu tohto ukazovateľa. Rovnako prístup založený na výpočte ukazovateľa ekonomickej pridanej hodnoty neumožňuje posúdiť skutočnú úroveň efektívnosti podniku z hľadiska využitia všetkých zdrojov, ktoré má k dispozícii.

V dielach O.B. Rakshina, A.N. Starkov, S.N. Zolniková a L.S. Kalinina a mnohí ďalší výskumníci ukazujú odvetvové aspekty hodnotenia efektivity práce (vykonávania činností alebo fungovania a rozvoja) rôznych priemyselných podnikov. Tento prístup je založený na koncepte analytického porovnávania komplexných ukazovateľov rentability a konkurencieschopnosti. V rámci súboru homogénnych podnikov, berúc do úvahy zmeny (príležitosti a hrozby) vonkajšie prostredie takýto prístup je určite informatívny a objektívny, ale neumožňuje posúdiť príspevok každého subsystému k celkovej efektívnosti fungovania a rozvoja podniku za určité obdobie alebo za viacero období.

Metodológia

Preto považujeme za potrebné vypracovať komplexný metodický prístup k hodnoteniu efektívnosti podniku s prihliadnutím na príspevok každého manažérskeho subsystému k výsledkom a pozorovaným efektom.

Na analýzu a hodnotenie výkonnosti (fungovania a rozvoja) podniku (v kontexte jeho hlavných riadiacich subsystémov) navrhujeme použiť základný vzorec vo forme výpočtu koeficientu ekonomického posunu:

kde kdi je koeficient ekonomického posunu i-tého ukazovateľa v subsystéme riadenia podnikovej činnosti;

X je matematický diferenciál i-tého ukazovateľa charakterizujúceho efektívnosť podniku. Vypočítava sa ako pomer hodnoty ukazovateľa bežného obdobia k hodnote predchádzajúceho alebo základného obdobia (voliteľne je možné použiť pomer skutočnej hodnoty a plánovanej hodnoty tohto ukazovateľa).

Koeficient ekonomického posunu teda možno považovať za matematicky stanovený rozdiel medzi hodnotami cieľových ukazovateľov, ktoré charakterizujú efektívnosť podniku za obdobie alebo niekoľko období (alebo v kontexte skutočného dosiahnutia hodnôt stanovených plánom).

Povedzme, že systém riadenia podniku zahŕňa štyri kľúčové podsystémy: personálny, finančný, prevádzkový, výrobný. Zároveň sme naznačili, že subsystém výroba je jedným z hlavných alebo najdôležitejších subsystémov riadenia, keďže práve tento subsystém generuje ekonomické výhody z prevádzky a rozvoja podniku. Preto je ďalej potrebné vypracovať súbor hodnotiacich ukazovateľov, ktoré budú charakterizovať efektívnosť podniku s prihliadnutím na produkčné hľadisko.

A tieto ukazovatele je po prvé vhodné štruktúrovať v kontexte každého subsystému a po druhé poskytnúť metodiku na výpočet komplexného odhadovaného ukazovateľa.

Pre výrobný subsystém sú podľa nášho názoru najdôležitejšie tieto ukazovatele, ktoré nám umožňujú hodnotiť efektívnosť podniku z výrobného hľadiska: objem výroby, úroveň hospodárnosti výroby, obnova materiálovej infraštruktúry, obnova technologickej infraštruktúry.

Objem výroby je jedným z najdôležitejších ukazovateľov výkonnosti každého priemyselného podniku. Zároveň je dôležité brať do úvahy tento ukazovateľ nie z hodnotového hľadiska, ale z podmienečne prirodzeného hľadiska, berúc do úvahy kvalitu organizácie. proces produkcie v podniku na tento účel navrhujeme použiť vzorec (2):

kde V je objem výroby v podmienene prirodzených jednotkách (metrických jednotkách);

VP je celkový objem výroby v nominálnych jednotkách;

kr je chybovosť (podiel chybných výrobkov na celkovom objeme výroby).

Druhým ukazovateľom, ktorý charakterizuje efektívnosť podniku z hľadiska výrobného subsystému, je ukazovateľ nákladovej efektívnosti výroby.

V tomto prípade navrhujeme korelovať výšku získaného hrubého zisku s celkovými nákladmi na výrobu a predaj produktov podniku. Výpočet ukazovateľa je uvedený v rámci vzorca (3):

kde RC je prijatá návratnosť nákladov z výroby produktov;

GP - výška prijatého hrubého zisku;

Ex - celkové náklady spojené s výrobou a predajom produktov spoločnosti.

Tretím ukazovateľom, ktorý charakterizuje efektívnosť podniku z hľadiska výrobného subsystému, je ukazovateľ obnovy materiálnej infraštruktúry (t. j. obnova fixných výrobných aktív). Tu môžete použiť známy vzorec na aktualizáciu výrobných aktív, ktorý je uvedený v (4):

kde RM je koeficient obnovy materiálnej infraštruktúry výroby v podniku;

VNM je hodnota nového investičného majetku uvedeného do prevádzky v bežnom období;

VAM - celková hodnota všetkých fixných aktív použitých pri výrobe produktov.

Štvrtým ukazovateľom efektívnosti podniku z pohľadu výrobného subsystému je ukazovateľ aktualizácie technologickej infraštruktúry. Tu je možné použiť upravený indikátor zo vzorca (4). Podľa nášho názoru je však dôležité brať do úvahy inovačnú schopnosť podniku, preto navrhujeme nasledujúci vzorec:

kde RT je koeficient obnovy technologickej infraštruktúry výroby v podniku;

PNT - počet (náklady) technológií vytvorených alebo získaných od organizácií tretích strán, ktoré sú potrebné pre efektívny výrobný proces;

NRT - celkový počet (celkové náklady) technológií používaných vo výrobnom procese a vyžadujúcich priamu výmenu.

Vyššie sme teda uviedli ukazovatele, ktoré budú popisovať efektívnosť podniku v kontexte výrobného subsystému.

Navrhuje sa, aby sa celkový ukazovateľ výkonnosti podniku z hľadiska výroby vypočítal na základe vzorca (6):

kde PS je ukazovateľ, ktorý charakterizuje efektívnosť podniku v kontexte výrobného subsystému.

Ďalej prejdime k definícii ukazovateľov, ktoré charakterizujú prácu podniku z hľadiska finančného subsystému. A tu sú hlavné ukazovatele nasledovné: úroveň príjmu z hlavnej činnosti; Prevadzkovy zisk; objem preinvestovania prostriedkov podniku do rozvoja; finančný cyklus.

Úroveň prijatých príjmov, ako aj objem výroby v podmienene naturálnych jednotkách je jedným z najdôležitejších ukazovateľov nielen súčasného fungovania podniku, ale aj špecifík jeho rozvoja. Podľa nášho názoru je dôležité vziať do úvahy úroveň príjmu, berúc do úvahy inflačný vplyv, pretože rozsiahly nárast cien (v dôsledku inflácie) môže výrazne skresliť celkový obraz hodnotenia, preto je vhodné použiť vzorec (7):

kde I - uvedené príjmy z hlavnej činnosti podniku za bežné obdobie;

IO je celkový prevádzkový príjem podniku na základe výsledkov bežného obdobia;

ir je miera inflácie za aktuálne obdobie.

Prevádzkový zisk odráža schopnosť podniku z finančného hľadiska prijímať efekty výrobného procesu. Podľa nášho názoru je v tomto prípade najsprávnejšie vypočítať úroveň prevádzkového zisku po zdanení:

kde NOPAT je prevádzkový zisk podniku po zdanení;

OP - prevádzkový zisk podniku (prevádzkové výnosy mínus celkové prevádzkové náklady);

T - dane a iné povinné platby do rozpočtu, platené zo zisku.

Tretím ukazovateľom je ukazovateľ reinvestície finančných prostriedkov do rozvoja podniku, inými slovami, investície sa berú do úvahy. čistý zisk pri tvorbe nehmotného, ​​prieskumného majetku, ako aj investovaní čistého zisku do infraštruktúry a technologickej obnovy podniku. Na tento účel navrhujeme použiť vzorec (9):

kde AR je objem reinvestície čistého zisku do rozvoja podniku;

Div - dividendy vyplácané z čistého zisku podniku;

fr - výška nákladov vyčlenených z čistého zisku na uspokojovanie bežných potrieb podniku (doplnenie obežného majetku).

A ešte jeden dôležitý ukazovateľ efektívnosti podniku z finančného hľadiska je ukazovateľ dĺžky finančného cyklu v niektorých zdrojoch, tento ukazovateľ sa označuje ako konverzný cyklus. Peniaze. Na výpočet tohto ukazovateľa je vhodné použiť vzorec (10) a zároveň vziať do úvahy, že zvýšenie finančného cyklu môže nepriaznivo ovplyvniť efektívnosť výrobné činnosti, preto bude najobjektívnejšie hodnotiť finančný cyklus, berúc do úvahy jeho tendenciu zvyšovať alebo znižovať:

kde FC je finančný cyklus podniku;

OCP - prevádzkový cyklus podniku;

DPO - doba obehu pohľadávok.

Navrhuje sa, aby sa celkový ukazovateľ výkonnosti priemyselného podniku z finančného hľadiska vypočítal na základe vzorca (11):

kde FS je ukazovateľ, ktorý charakterizuje efektívnosť podniku v kontexte finančného subsystému.

Ďalšiu skupinu ukazovateľov, ktoré budú charakterizovať efektívnosť podniku, posudzujeme z personálneho hľadiska. A tu, podľa nášho názoru, kľúčové ukazovatele sú: personálne obsadenie; produktivita práce; výška investícií do personálu; personálne náklady.

Personálne zabezpečenie je nevyhnutné pre organizáciu a efektívny výrobný proces a pre organizáciu ďalších hlavných, pomocných procesov, ako aj obchodných procesov riadenia a rozvoja. Na určenie úrovne personálneho obsadenia je potrebné použiť údaje o racionálne odôvodnenej personálnej štruktúre v porovnaní s aktuálnym počtom zamestnancov podniku v kontexte každej zohľadňovanej kategórie, tu navrhujeme použiť nasledujúci vzorec (12):

kde AH je všeobecné zabezpečenie podniku potrebnými ľudskými zdrojmi;

APi - zohľadňovaná skutočná dostupnosť ľudských zdrojov pre i-tú kategóriu, nie však vyššia, ako určuje tabuľka zamestnancov;

n - počet zohľadnených kategórií zamestnancov (administratívni a riadiaci pracovníci, inžinieri, špecialisti, hlavní, pomocní pracovníci atď.).

Efektívnosť podniku možno hodnotiť nielen prostredníctvom objemu výroby alebo predaja výrobkov, ale aj prostredníctvom produktivity personálu. Na posúdenie produktivity personálu podniku môžete použiť známy vzorec (13):

kde LP je priemerná produktivita práce i-tého zamestnanca podniku;

Vc je objem výroby v hodnotovom vyjadrení;

Investícia do ľudí je dôležitá nielen pre organizáciu prúdu efektívnu prácu podniku, ale aj pre jeho intenzívny a konkurencieschopný rozvoj. Na určenie objemu investícií podniku do personálu navrhujeme použiť nasledujúci vzorec (14):

kde IH je celková investícia podniku do personálu na i-tého zamestnanca;

T sú celkové náklady podniku (nepreplácané zamestnancami) na školenie, rekvalifikáciu a rozvoj personálu;

NS - počet zamestnancov podniku.

Ďalším významným ukazovateľom v personálnom aspekte hodnotenia efektívnosti podniku je ukazovateľ personálnej nákladovej efektívnosti. Na jej výpočet sa navrhuje použiť vzorec (15):

kde RH je úroveň personálnej nákladovej efektívnosti v podniku na i-tého zamestnanca.

Navrhuje sa, aby sa celkový ukazovateľ výkonnosti priemyselného podniku z hľadiska personálu vypočítal na základe vzorca (16):

kde HS je ukazovateľ, ktorý charakterizuje efektívnosť podniku v kontexte personálneho subsystému.

Ďalším dôležitým aspektom podniku, ktorý by sa mal tiež analyzovať a vyhodnotiť, je prevádzkový aspekt (alebo prevádzkový subsystém). Tu sú podľa nášho názoru najdôležitejšie ukazovatele: organizácia zásobovania, obrat zásob, organizácia predaja, intenzita marketingu.

Organizácia zásobovania charakterizuje spoľahlivosť, stabilitu a nepretržitú dodávku materiálov, komponentov, surovín, ako aj nevyhnutných výrobných prostriedkov potrebných na zabezpečenie efektívnej prevádzky podniku. Na tento účel navrhujeme použiť nasledujúci vzorec (17):

kde KP je ukazovateľ spoľahlivosti a stability ponuky podniku;

Pf a Pp sú objemy nákupov zdrojov a výrobných prostriedkov potrebných na zabezpečenie fungovania a rozvoja podniku v skutočnosti a podľa plánu.

kf je pomer primeranosti financovania pre racionálne potreby podniku v zdrojoch a výrobných prostriedkoch.

Ďalším ukazovateľom efektívnosti podniku z prevádzkového hľadiska je ukazovateľ obrátkovosti zásob, ktorý zahŕňa hotové výrobky a tovar na ďalší predaj a zásoby potrebných materiálno-technických prostriedkov. Odporúča sa vypočítať tento ukazovateľ v dňoch a použiť na to vzorec (18):

kde IT je ukazovateľom obratu zásob spoločnosti v dňoch;

KIT - ukazovateľ obratu zásob (pomer celkových nákladov k stavu zásob na konci obdobia).

Ďalším dôležitým ukazovateľom je ukazovateľ organizácie predaja. Tu je tiež dôležité vziať do úvahy pomer skutočného a plánovaného objemu predaja produktov (19):

kde KS je ukazovateľ organizácie marketingu hotových výrobkov podniku;

Sf je v skutočnosti objem predaja výrobkov v bežnom období;

Sp je objem predaja výrobkov v bežnom období podľa plánu.

A posledným ukazovateľom, ktorý bude charakterizovať efektivitu podniku po prevádzkovej stránke je ukazovateľ intenzity marketingu (positioning a promotion). Na tento účel je potrebné použiť vzorec (20):

kde MI je ukazovateľ intenzity marketingu v podniku;

GI a GM - v uvedenom poradí, tempo rastu príjmov z kľúčových činností a tempo rastu marketingových nákladov (umiestnenie a propagácia) produktov.

Navrhuje sa, aby sa celkový ukazovateľ výkonnosti priemyselného podniku z prevádzkového hľadiska vypočítal na základe vzorca (21):

kde OS je ukazovateľ, ktorý charakterizuje efektivitu podniku v kontexte operačného subsystému.

Všetky ukazovatele, ktoré sa používajú na výpočet a hodnotenie efektívnosti podniku, majú rovnakú interpretáciu - každý nárast je hodnotený pozitívne, každý pokles je považovaný za negatívny trend.

Na výpočet koeficientu ekonomického posunu je potrebné porovnať uvedené ukazovatele za niekoľko období (najlepšie aspoň tri obdobia), alebo ako základ pre porovnanie vziať skutočné a plánované (alebo skutočné a možné najmä sektorové ukazovatele). Potom bude koeficient ekonomického posunu pre každý subsystém vyzerať takto:

de SSi je koeficient ekonomického posunu pre každý subsystém z hľadiska hodnotenia efektívnosti podniku.

Na druhej strane navrhujeme vypočítať komplexný odhadovaný ukazovateľ ekonomického posunu priemyselného podniku na základe geometrického priemeru, ktorý vyrovnáva rozptyl v ukazovateľoch, ktoré majú nerovnaké hodnoty:

kde KM je komplexný odhadovaný ukazovateľ ekonomického posunu (ako efektívnosť podniku za obdobie alebo niekoľko období);

ПSSi je súčin koeficientov čiastočného ekonomického posunu (pre každý subsystém).

Záver

Vyššie sme teda vyvinuli upravenú metodiku komplexného hodnotenia efektívnosti priemyselného podniku.

Táto technika je založená na zohľadnení diferencovaného príspevku každého podsystému riadenia podniku k výsledkom a pozorovaným účinkom. Metodika zahŕňa určitú postupnosť analytických akcií, ktorých výsledkom je výpočet komplexného ukazovateľa ekonomického posunu. Pozorovanie tento ukazovateľ v dynamike nám umožňuje sformulovať záver tak o efektívnosti podniku, ako aj o špecifikách jeho vývoja v predchádzajúcich obdobiach. Vo všeobecnosti je komplexný ukazovateľ ekonomického posunu informačnou bázou pre prijímanie manažérskych rozhodnutí strategického alebo taktického charakteru a zároveň slúži ako integrálny prvok pri hodnotení vplyvu systému riadenia podniku na výsledky jeho výrobných a ekonomických činností.

Federálny štátny vzdelávací štandard obsahuje požiadavky na systém hodnotenia dosahovania plánovaných výsledkov, podľa ktorých systém hodnotenia:

1. Fixuje ciele oceňovacích aktivít

2. Stanovuje kritériá, postupy, nástroje hodnotenia a formy prezentácie svojich výsledkov.

3. Stanovuje podmienky a hranice systému hodnotenia.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Integrovaný prístup k hodnoteniu výsledkov v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom

Kovaleva S.S. - učiteľ základnej školy

Triedy strednej školy №6

Vystúpenie na MMO 26.02.2014

Federálny štátny vzdelávací štandard obsahuje požiadavky na systém hodnotenia dosahovania plánovaných výsledkov, podľa ktorých systém hodnotenia:

1. Stanovuje ciele oceňovacích aktivít:

a) zameriava sa na dosahovanie výsledkov:

• duchovný a morálny rozvoj a vzdelávanie (osobné výsledky);
• formovanie univerzálnych vzdelávacích aktivít (metapredmetové výsledky);
• zvládnutie obsahu výchovno-vzdelávacích predmetov (výsledky predmetov);

b) poskytuje integrovaný prístup k hodnoteniu všetkých vyššie uvedených výsledkovvzdelanie (predmetové, metapredmetové, osobné);

c) poskytuje schopnosť regulovať vzdelávací systém na základe získaných informácií o dosahovaní plánovaných výsledkov (mať možnosť prijímať pedagogické opatrenia na zlepšenie a skvalitnenie procesov vzdelávania v každej triede a v škole ako celku).

2. Stanovuje kritériá, postupy, nástroje hodnotenia a formy prezentácie svojich výsledkov.

3. Stanovuje podmienky a hranice systému hodnotenia.

V súlade so štandardmi systém hodnotenia výsledkov zahŕňa hodnotenie rôznych oblastí činnosti študentov. V tomto ohľade sú prioritou diagnostikyproduktívne úlohy(úlohy) na aplikáciu vedomostí a zručností, zahŕňajúce vytváranie študentom v priebehu riešenia jeho informačného produktu: inferencia, hodnotenie atď. Vykonáva sa overenie kognitívnych, regulačných a komunikačných činnostímetapredmetová diagnostická práca,zložené z kompetenčných úloh. Výhodou diagnostiky metapredmetových výsledkov je jej pedagogická orientácia.

Normy stanovujúdiagnostikovanie výsledkov osobného rozvoja, ktorá zahŕňa prejavovanie vlastností žiaka jeho osobnosti: hodnotenie činov, označenie jeho životná pozícia, kultúrny výber, motívy, osobné ciele. V súlade s pravidlami dôvernosti sa takáto diagnostika vykonáva neosobne (práce študentov nie sú podpísané, tabuľky, ktoré odrážajú tieto údaje, odrážajú zovšeobecnené výsledky za triedu alebo školu ako celok, ale nie za každého jednotlivého študenta).

Formy kontroly výsledkov:

• cieľavedomé pozorovanie učiteľa (fixácia konania a vlastností, ktoré žiak vykazuje podľa daných parametrov);
• sebahodnotenie žiaka podľa prijatých foriem;
• výsledky vzdelávacích projektov;
• výsledky mimoškolskej a mimoškolskej činnosti, úspechy žiakov.

Prostriedkom zhromažďovania informácií o vzdelávacích výsledkoch žiaka jeportfólio úspechov.Výsledná známka pre základnú školu (rozhodnutie o prestupe do vyššieho stupňa vzdelávania) sa robí na základe všetkých výsledkov (predmetových, metapredmetových, osobných; vzdelávacích a mimoškolských) nazhromaždených v portfóliu úspechov žiaka za štyri roky štúdia na základnej škole.

^ Komplexné hodnotenie všetkých vzdelávacích výsledkov žiaka

predstavuje všeobecné charakteristiky osobné, metapredmetové a predmetové výsledky, ktoré sú zhrnuté vtabuľky výsledkov vzdelávania(aplikácia). Každá z tabuliek má návod na udržiavanie: kedy, ako a na základe čoho sa vypĺňa, ako sa interpretujú a používajú výsledky. Známky a známky umiestnené v tabuľkách sú podkladom pre rozhodovanie o pedagogickej pomoci a podpore každého žiaka v tom, čo v tomto štádiu vývoja potrebuje.

^ Hranice aplikácie hodnotiaceho systému:

1) Postupná implementácia systému hodnotenia po etapách, od jednoduchých po komplexné: „minimum prvého stupňa“, „minimum druhého stupňa“ (povinná časť) a „maximum“ (časť realizovaná na žiadosť a možnosti učiteľa).

2) Systém hodnotenia výsledkov sa v priebehu jeho implementácie vyvíja a dopĺňa.

3) Zníženie počtu „oznamovacích dokladov“ a termínov ich povinného vypĺňania učiteľom na minimum, na čo sú použité tieto finančné prostriedky:

Naučiť študentov, ako hodnotiť a opravovať svoje výsledky pod kontrolou učiteľa;

Zavedenie nových formulárov správ súčasne s elektronizáciou tohto procesu, s prevodom väčšiny správ na digitálny, automatizovaný základ.

4) Zamerajte sa na udržanie úspechu a motivácie študentov.

5) Zabezpečenie osobnej psychickej bezpečnosti žiaka: vzdelávacie výsledky konkrétneho žiaka sa porovnávajú len s jeho vlastnými predchádzajúcimi ukazovateľmi, nie však s ukazovateľmi ostatných žiakov v triede. Každý študent má právo na individuálnu vzdelávaciu trajektóriu - vlastným tempom zvládnutia látky, na zvolenej úrovni nárokov.

Využíva sa technológia hodnotenia vzdelávacích úspechov žiakov.

Cieľ technológia hodnotenia vzdelávacích úspechov má v štádiu ovládania zabezpečiť princípy rozvíjajúceho sa vzdelávacieho systému orientovaného na študenta.

Úlohy

• Určiť, akým spôsobom žiak nadobudne zručnosti využívať vedomosti – teda moderné ciele vzdelávania.
• Rozvíjať schopnosť žiaka samostatne hodnotiť výsledok svojho konania, kontrolovať sa, nachádzať a opravovať vlastné chyby.
• Orientovať žiaka na úspech, zbaviť ho strachu zo školskej kontroly a hodnotenia, vytvoriť pohodlné prostredie na učenie a zachovať psychické zdravie detí.
• Organizácia kontroly na hodine v súlade s technológiou hodnotenia vzdelávacích úspechov zahŕňa implementáciu siedmich pravidiel, ktoré určujú postup pre rôzne situácie kontrola a hodnotenie.Systém hodnotenia dosahovania plánovaných výsledkov zahŕňa dva vzájomne dohodnuté systémy hodnotenia:
  

• externé hodnotenie vykonávané externými službami školy;
• interné hodnotenievykonáva samotná škola – žiaci, učitelia, administratíva.

Hlavným objektom systému hodnotenia výsledkov vzdelávania sú plánované výsledky osvojovania žiakov základného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelávania.
Systém hodnotenia dosahovania plánovaných výsledkov zvládnutia základného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelávania zahŕňaKomplexný prístupna vyhodnotenie výsledkovvzdelávanie, ktoré umožňuje žiakom hodnotiť dosiahnuté výsledky vo všetkých troch skupinách výsledkov vzdelávania:osobné, metapredmet a predmet.

^ Osobné vzdelávacie výsledkyodrážať systém hodnotové orientácie mladší školák, jeho postoj k svetu okolo seba, osobné kvality. Nepodliehajú záverečnému hodnoteniu známkou a nie sú kritériom preradenia žiaka do základnej školy.. Učiteľ vytvára podmienky na formovanie osobných univerzálnych vzdelávacích aktivít, prezentovaných vo Federálnom štátnom vzdelávacom štandarde IEO, hodnotí zmeny prebiehajúce v rôznych oblastiach osobnosti žiaka: vzdelávacie a kognitívne motívy; vzťahy s rovesníkmi; občianska identita (pripisovanie sa rodine, ľuďom, národnosti, viere); úroveň reflexných vlastností (rešpektovanie iného názoru, osobná zodpovednosť, sebaúcta) atď.

Učiteľ zafixuje osobné výsledky študenta v dvoch dokumentoch: charakteristika študenta a jeho portfólio. Charakteristika, ktorá je daná absolventovi základnej školy, odzrkadľuje jeho výrazné individuálne vlastnosti, súvisiace nielen s rozvojom akademických predmetov (pokrok), ale odhaľujú aj jeho charakterové vlastnosti, osobnostné vlastnosti. Charakteristika zahŕňa nasledujúce položky:

1. hodnotenie prospechu študenta, jeho prospechu v štúdiu akademických predmetov, možné ťažkosti asimilácia samostatného programového materiálu;
2. úroveň formovania výchovnej a kognitívnej motivácie, postojov k výchovno-vzdelávacej činnosti; akademická nezávislosť a iniciatíva (vysoká, stredná/dostatočná, nízka);
3. vzťahy so spolužiakmi, úroveň formovania vodcovských vlastností, účasť na spoločné aktivity, prítomnosť priateľov v triede; postoj k žiakovi iných detí.

^ Hodnotenie osobných výsledkovje hodnotenie dosiahnutia plánovaných výsledkov v osobnom rozvoji žiakmi.

Predmet hodnotenia osobných výsledkovje tvorba UUD, ktorá je súčasťou troch blokov:

• sebaurčenie- formovanie vnútorného postavenia žiaka - osvojenie a rozvíjanie novej sociálnej roly žiaka; formovanie základov ruskej občianskej identity jednotlivca ako pocit hrdosti na svoju vlasť, ľudí, históriu a vedomie svojej etnickej príslušnosti; rozvoj sebaúcty a schopnosti primerane posúdiť seba a svoje úspechy, vidieť silné a slabé stránky svojej osobnosti;
• zmyslové formovanie - hľadanie a utváranie osobného zmyslu (t. j. „zmyslu pre seba“) vyučovania študentmi na základe stabilného systému vzdelávacích, kognitívnych a sociálnych motívov; pochopenie hraníc „toho, čo viem“ a „toho, čo neviem“, „nevedomosti“ a snaha túto priepasť preklenúť;
• morálna a etická orientácia- znalosť základných morálnych noriem a orientácia na ich uplatňovanie na základe chápania ich spoločenskej nevyhnutnosti; schopnosť mravnej decentralizácie – zohľadňovanie pozícií, motívov a záujmov účastníkov morálnej dilemy pri riešení morálnej dilemy; rozvoj etických citov – hanby, viny, svedomia, ako regulátorov mravného správania.

^ Obsah hodnotenia osobných výsledkovna úrovni základného všeobecného vzdelávania je postavené na hodnotení:

• formovanie vnútorného postavenia študenta, čo sa odráža v emocionálne pozitívnom vzťahu žiaka k vzdelávacej inštitúcii, orientácii na zmysluplné momenty výchovno-vzdelávacieho procesu – vyučovacie hodiny, učenie sa novým veciam, osvojovanie si zručností a nových kompetencií, charakter výchovnej spolupráce s učiteľom a spolužiakmi – a orientácia na vzorec správania „dobrého žiaka“ ako príklad na nasledovanie;
• formovanie základov občianskej identity- pocity hrdosti na svoju vlasť, znalosť významných historických udalostí pre vlasť; láska k svojej krajine, vedomie svojej národnosti, úcta ku kultúre a tradíciám národov Ruska a sveta; rozvíjanie dôvery a schopnosti porozumieť pocitom druhých a vcítiť sa do nich;
• 
  formovanie sebaúcty,vrátane uvedomenia si svojich schopností v učení, schopnosti adekvátne posúdiť dôvody svojho úspechu/neúspechu v učení; schopnosť vidieť svoje silné a slabé stránky, rešpektovať sa a veriť v úspech;
• 
  vytváranie motivácie pre vzdelávacie aktivity,vrátane sociálnych, vzdelávacích, kognitívnych a vonkajších motívov, zvedavosť a záujem o nové obsahy a spôsoby riešenia problémov, získavanie nových vedomostí a zručností, motivácia dosahovať výsledky, snaha o zlepšenie svojich schopností;
• 
  znalosť morálnych noriem a vytváranie morálnych a etických úsudkov,schopnosť riešiť morálne problémy na základe decentralizácie (koordinácia rôznych pohľadov na riešenie morálnej dilemy); schopnosť hodnotiť svoje činy a činy iných ľudí z hľadiska dodržiavania/porušovania mravnej normy.

Osobné výsledky absolventov základných škôlplne v súlade s požiadavkami noriemnepodlieha konečnému hodnoteniu.

Predmet hodnotenia výsledkov metapredmetov -formovanie regulačných, komunikačných, kognitívnych univerzálnych akcií:

• schopnosť žiaka akceptovať a udržiavať učebný cieľ a ciele;samostatne premieňať praktickú úlohu na kognitívnu, schopnosť plánovať vlastnú činnosť v súlade s úlohou a podmienkami na jej realizáciu a hľadať prostriedky na jej realizáciu; schopnosť kontrolovať a hodnotiť svoje činy, na základe posúdenia a s prihliadnutím na povahu chýb robiť úpravy ich vykonávania, prejaviť iniciatívu a samostatnosť pri učení;
• schopnosť vyhľadávať informácie, zhromažďovať a vyberať podstatné informáciez rôznych informačných zdrojov;
• schopnosť používať symbolické prostriedkyvytvárať modely študovaných objektov a procesov, schémy riešenia vzdelávacích, kognitívnych a praktických problémov;
• schopnosť vykonávať logické operácieporovnávanie, analýza, zovšeobecňovanie, klasifikácia podľa generických charakteristík až po stanovenie analógií, priraďovanie k známym pojmom;
• Schopnosť spolupracovať s učiteľmi a rovesníkmipri riešení výchovných problémov prevziať zodpovednosť za výsledky svojho konania.

Hlavná obsah hodnotenia výsledkov metapredmetovna úrovni základného všeobecného vzdelávania je postavená na schopnosti učiť sa.

^ - hodnotenie dosahovania plánovaných výsledkov žiakov v jednotlivých predmetoch:

• systém základných prvkov vedeckého poznania- znalosť predmetu:

1. základné znalosti (základné prvky vedeckého poznania – pojmový aparát (alebo „jazyk“) výchovno-vzdelávacích predmetov: kľúčové teórie, myšlienky, pojmy, fakty, metódy. Do tejto skupiny patrí systém takých vedomostí, zručností, vzdelávacích aktivít, ktoré môže dosiahnuť veľká väčšina detí.
2. vedomosti doplnenie, rozšírenie alebo prehĺbenie základného znalostného systému

• akcie s predmetom(alebo predmet akcií) :

1. vecné úkonyna základe kognitívneho UUD (používanie znakovo-symbolických prostriedkov; modelovanie; porovnávanie, zoskupovanie a klasifikácia objektov; akcie analýzy, syntézy a zovšeobecňovania, vytváranie vzťahov, analógie; vyhľadávanie, transformácia, prezentácia a interpretácia informácií, usudzovanie), na rôznych objektoch sa tieto akcie vykonávajú s rôznymi objektmi a majú špecifické zafarbenie „predmetu“.
2. konkrétne vecné úkony(spôsoby pohybovej činnosti osvojené v rámci telesnej kultúry, resp. spôsoby spracovania materiálov, spôsoby modelovania, kreslenia, spôsoby hudobného prednesu a pod.).

^ Hodnotenie výsledkov predmetuje hodnotenie dosiahnutia plánovaných výsledkov žiakov v jednotlivých predmetoch.

Hodnotenie dosiahnutia týchto vecných výsledkov sa vykonáva počas súčasného a priebežného hodnotenia, ako aj počas realizácie záverečných overovacích prác.

^ Portfólio úspechov ako nástroj hodnotenia dynamiky jednotlivca

vzdelávací úspech

Výsledky akumulovaného hodnotenia získané počas súčasného a priebežného hodnotenia sa zaznamenávajú vo forme portfólia dosiahnutých výsledkov a berú sa do úvahy pri určovaní konečného hodnotenia.

^ Portfólio úspechovje súbor prác a výsledkov, ktoré ukazujú snahu, pokroky a úspechy študenta v rôznych oblastiach (štúdium, tvorivosť, komunikácia, zdravie, užitočná práca pre ľudí a pod.), ako aj sebaanalýzu študenta jeho aktuálnych úspechov a nedostatkov, čo mu umožňuje určiť si ciele svojho ďalšieho rozvoja.

^ Výsledná známka absolventa a jej využitie pri prechode z počiatočnej

na základné všeobecné vzdelanie

Na záverečné hodnotenie na stupni primárneho všeobecného vzdelávania, ktorého výsledky sa využívajú pri rozhodovaní o možnosti (alebo nemožnosti) kontinuálneho vzdelávania na ďalšom stupni, sa predkladajúiba predmetové a metapredmetové výsledkypopísané v časti „Učiť sa absolventom“ plánovaných výsledkov primárneho vzdelávania.

Predmetom záverečného hodnotenia jeschopnosť žiakov riešiť výchovno-poznávacie a výchovno-praktické úlohy postavené na materiáli systému základných vedomostí s využitím nástrojov relevantných pre obsah výchovno-vzdelávacích predmetov, a to aj na základe metasubjektových akcií. Schopnosť riešiť inú skupinu problémov je predmetom rôznych druhov nepersonalizovaných (anonymných) prieskumov.

Na stupni základného všeobecného vzdelávania má pre pokračovanie vzdelávania osobitný význam asimilácia žiakmipodporný systém vedomostí v ruskom jazyku a matematikea zvládnutie nasledujúcich akcií metasubjektu:

reč , medzi ktoré patriaschopnosť čítať s porozumením a spracovávať informácie;

· komunikatívnypotrebné pre výchovnú spoluprácu s učiteľom a rovesníkmi.

Výsledná známka absolventa sa tvorí na základe akumulovanej známky, zaznamenanej v portfóliu úspechov, za všetky akademické predmety a známky za vypracovanie troch (štyroch) záverečných prác (z ruského jazyka, matematiky a integrovanej práce na interdisciplinárnej báze).

Akumulované skóre charakterizuje plnenie celého súboru plánovaných výsledkov, ako aj dynamiku vzdelávacích úspechov študentov počas obdobia štúdia. Známky za záverečnú prácu charakterizujú úroveň zvládnutia základného systému vedomostí z ruského jazyka a matematiky žiakmi, ako aj úroveň zvládnutia metapredmetových akcií. Na základe týchto hodnotení pre každý predmet a podľa programu tvorby univerzálnych vzdelávacích aktivít sa vyvodzujú tieto závery o dosahovaní plánovaných výsledkov:

Pedagogická rada na základe záverov urobených pre každého žiaka posudzuje otázku úspešného zvládnutia hlavného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelávania týmto žiakom a jeho preradenia do ďalšieho stupňa všeobecného vzdelávania.

Rozhodnutie o preradení žiaka do vyššieho stupňa všeobecného vzdelávania sa prijíma súčasne s posúdením a schválením vlastností žiaka.

Všetky závery a hodnotenia zahrnuté v charakteristike sú potvrdené materiálmi portfólia dosiahnutých výsledkov a ďalšími objektívnymi ukazovateľmi.

Systém hodnotenia dosahovania plánovaných výsledkov zvládnutia hlavného vzdelávacieho programu je založený na technológii hodnotenia vzdelávacích úspechov žiakov, vyvinutej vo vzdelávacom systéme „Škola 2100“.

^ I. Popis systému hodnotenia výsledkov

1. pravidlo. Čo sa cení.

Výsledky sa vyhodnocujú predmetové, metapredmetové a osobné.

Výsledky študentov sú akcie (zručnosti) na využitie vedomostí v priebehu riešenia problémov (osobný, metasubjekt, subjekt). Jednotlivé akcie, predovšetkým úspešné, podliehajú hodnotenie (slovný popis), riešenie plnohodnotnej úlohy - hodnotenie a značka .

Okrem toho je na konci hodiny povolené pozvať celú triedu, aby určila, ktoré hypotézy sa ukázali ako najpresnejšie, najzaujímavejšie, pomohli nájsť riešenie bežný problém. Autori týchto hypotézkolektívne rozhodnutiesú podporovaní: dostanú hodnotenie a (alebo) známku „výborne“ (vyriešenie problému na vyššej úrovni) zručnosti, na základe ktorej bol formulovaný problém hodiny.

^ Výsledky učiteľa a ich hodnotenie

výsledky učiteľ (vzdelávacia inštitúcia)- Toto rozdiel medzi výsledkami žiakov(osobné, metapredmet a predmet) na začiatku školenia (vstupná diagnostika) a na konci tréningu (výstupná diagnostika). Nárast výsledkov znamená, že učiteľ (školy ) podarilo vytvoriť vzdelávacie prostredie, ktoré zabezpečuje rozvoj žiakov. Negatívny výsledok porovnania znamená, že nebolo možné vytvoriť podmienky (edukačné prostredie) pre úspešný rozvoj schopností žiakov.

Na zistenie nárastu sa vstupná a výstupná diagnostika študentov porovnáva s priemernou celoruskou úrovňou.

^ 2. pravidlo. Kto hodnotí.

Učiteľ a žiak spoločne určujú známku a známku.

Aby sa zabezpečilo primerané hodnotenie, študent sa musí naučiť odpovedať na otázky o cieľoch a výsledkoch svojej práce, to znamená ovládať sebahodnotiaci algoritmus.

^ Algoritmus sebahodnotenia (otázky zodpovedané študentom):

1 . Čo sa malo urobiť v úlohe (úlohe)? Čo bolo cieľom, aký mal byť výsledok?

^ 2. Podarilo sa vám dosiahnuť výsledok? Našli ste riešenie, odpoveď?

3. Spracované úplne správne alebo s chybou? Čo, v čom? Na zodpovedanie tejto otázky študent potrebuje:

Získajte štandard správne rozhodnutieúlohy a porovnajte s nimi svoje riešenie;

Nechajte sa viesť reakciou učiteľa a triedy na ich vlastné rozhodnutie – či bol niektorý z jeho krokov opravený, či bola jeho konečná odpoveď prijatá.

4. Zvládli ste to úplne sami alebo s pomocou (kto pomohol, akým spôsobom)?

K špecifikovanému sebahodnotiacemu algoritmu sa pridávajú ďalšie otázky, vrátane otázok o známke, ktorú si študent sám dáva. Takže od 2 3. ročník, po tom, čo deti naučili používať tabuľku požiadaviek (pravidlo 4) a predstavili sa úrovne úspešnosti (pravidlo 6), sú do tohto algoritmu pridané nasledujúce otázky.

Pokračovanie algoritmu sebahodnotenia:

5. Akú zručnosť ste si pri plnení úlohy rozvinuli?

6. Aká bola úroveň úlohy (úlohy)?

• Takéto problémy sa už riešili mnohokrát, potrebovali ste len „staré“, už nadobudnuté vedomosti?(Požadovaná úroveň)
• Stretli ste sa pri tejto úlohe s nezvyčajnou situáciou (buď potrebujete už nadobudnuté vedomosti v novej situácii, alebo potrebujete nové poznatky k téme, ktorá sa práve preberá)?(Pokročilá úroveň)
• Takéto problémy ste sa nikdy nenaučili riešiť ALEBO potrebujete vedomosti, ktoré ste sa nenaučili na hodine?(maximálna úroveň)

7. Určite úroveň úspechu, s ktorou ste problém vyriešili.

8. Na základe úrovne úspešnosti určite známku, ktorú si môžete dať.

^ Hodnotenie v 1. stupni(vlastnosť veku - žiak ešte nie je psychicky pripravený na adekvátne hodnotenie svojich výsledkov vrátane uznania svojich chýb)

1. krok (na prvých lekciách).My definujeme našu náladu.

Deti dostanú možnosť emocionálne zhodnotiť uplynulú hodinu (deň). Táto reflexia sa stáva základom pre adekvátne hodnotenie ich úspešnosti vo vzdelávaní. Na okrajoch zošita alebo denníka deti označujú svoju náladu, reakciu na lekciu („šťastné“, „bolo to ťažké“ atď.) vo forme symbolov, ktorým rozumejú (emotikony alebo kruhy s farbami semaforu).

2. krok (po 2-4 týždňoch).Učíme sa porovnávať cieľ a výsledok.

Deti sú vyzvané, aby zhodnotili obsah svojej písomnej práce.

Po distribúcii notebookov s kontrolovanými prácami učiteľ vedie dialóg so študentmi, v ktorom sú hlavné otázky:

- Aká bola tvoja úloha? Kto môže povedať, čo bolo potrebné urobiť doma? (Naučenie sa prvého kroku sebahodnotiaceho algoritmu.)

- Pozrite sa na svoju prácu - súhlasíte s tým, že úloha bola dokončená? (kolektívne sebahodnotenie naučiť sa 2. krok algoritmu sebahodnotenia.)

3. krok (asi o mesiac neskôr).Stanovujeme postup hodnotenia našej práce.

Položky 3 („správne alebo nesprávne?“) a 4 („sám alebo s cudzou pomocou?“) sa pridávajú k bodom 1 a 2 sebahodnotiaceho algoritmu, ktorý už študenti poznajú. V tomto prípade sa hodnotia len úspešné riešenia. Ako „odmenu“ za vyriešenie úlohy učiteľ vyzve študenta, aby nakreslil kruh do zošita alebo denníka a vymaľoval ho ľubovoľnou farbou.

4. krok. Učíme sa priznať si svoje chyby.

Učiteľ vyzve žiaka (psychologicky pripraveného) na hodine, aby zhodnotil plnenie úlohy, v ktorej má menšie chyby. Ak sa zistí chyba, kruh v zápisníku alebo denníku („odmena“ za vyriešenie problému) sa prekreslí do polovice.

5. krok. Učíme sa priznať si svoje zlyhanie.

Učiteľ pomáha žiakom v triede pri hodnotení ich konania, priznaní chýb. Potom je jedno z detí vyzvané, aby sa ohodnotilo v situácii, keď on vôbec nepodarilo dokončiť úlohu. V denníku alebo v zošite je to (so súhlasom žiaka) označené nevyplneným krúžkom.

6. krok. Využite zručnosť sebaúcty.

Keď všetci (alebo takmer všetci) študenti aspoň raz zhodnotia svoju prácu v triede, učiteľ prestane vyslovovať všetky otázky sebahodnotiaceho algoritmu a vyzve študentov, aby si tieto otázky položili a odpovedali na ne (na základe diagramu).

^ Výučba pravidla „Sebahodnotenie“ žiakov, ktorí ukončili 1. ročník

1) Poradie hodnotenia

1. krok. Študenti sú povzbudzovaní, aby sa naučili hodnotiť svoju vlastnú prácu. Za týmto účelom sa vedie rozhovor na tieto otázky: „Ste už skúsení študenti, povedzte mi, ako najlepšie: aby ste sa sami naučili hodnotiť svoje výsledky alebo aby to za vás vždy urobili iní?“, „Ako začneme hodnotiť našu prácu?“, „Čo budeme robiť potom?“ atď.

2. krok. Na základe výsledkov sa vo forme referenčného signálu (obrázky, kľúčové slová) zostaví sebahodnotiaci algoritmus zo 4 hlavných a 2 doplnkových bodov:

1) Čo to bolo cvičenie?

2) Podarilo sa získať výsledok?

3) Úplne správne alebo s chybou?

4) Úplne sám alebo s pomocou? (ďalej - okrem 1. triedy):

5) Akými znakmi to robíme rozlišovať známky a známky?

6) Ktorý si dáte sami značka?

2) Načasovanie rozvoja zručností sebaúcty

1. krok. Vyberie sa hodina, v ktorej sa použije len MINIMUM obsahu vzdelávacieho materiálu. Využite čas vyhradený na všetok materiál na rozvoj zručností žiakov v sebahodnotení.

2. krok. Pri navrhovaní tejto lekcie si vyberte fázu (kontrola toho, čo ste sa naučili alebo učenie sa niečoho nového) na použitie sebahodnotiaceho algoritmu.

3. krok. Vyberte si jednoduchú úlohu, po ktorej bude jeden zo študentov vyzvaný, aby verejne vyhodnotil svoj výsledok podľa sebahodnotiaceho algoritmu (referenčného signálu).

3) Postup pri sebahodnotení

1. krok. Vybrať najpripravenejšieho študenta na verejné sebahodnotenie výsledkov svojej práce (zabezpečenie úspešnosti konania).

2. krok. Po prednesení riešenia (ústna odpoveď, napísanie na tabuľu a pod.) vyzvite žiaka, aby výsledok svojej práce sám zhodnotil. Upozorniť, že najprv v tom pomôže učiteľ: položte študentovi otázky podľa sebahodnotiaceho algoritmu (ukazujúc na referenčný signál): „úloha?“, „výsledok?“, „správne?“, „sám?“. Žiak dáva odpovede, učiteľ ho opravuje, vysvetľuje, či došlo k preceňovaniu alebo podceňovaniu. Všetci ostatní študenti v tejto chvíli pozorujú, ako prebieha sebahodnotenie. Ich pozornosť je aktivovaná otázkami: „Aký krok pri hodnotení práce sme už urobili?“ a tak ďalej.

3. krok. V nasledujúcich lekciách sebahodnotenie podľa algoritmu postupne vykonávajú všetci študenti v triede (najmenej 1-2 epizódy na lekciu; v každej lekcii).

4. krok. Učiteľ postupne namiesto vyslovenia otázok navrhuje, aby si žiaci sami pri pohľade na referenčný signál položili tieto otázky a odpovedali na ne. Okrem dialógu je možné sebahodnotenie vykonávať aj hromadnou kontrolou písomných úloh. Na tabuli sa objaví štandard správnej odpovede a každý študent svoje rozhodnutie vyhodnotí vo svojom zošite.

5. krok. Keď žiaci začnú známkovať bez toho, aby sa pozreli na tágo, učiteľ ho môže odstrániť a použiť ho iba vtedy, ak má niekto problémy.

4) Čas strávený sebahodnotením v závislosti od vytvorenej zručnosti

1. krok. Keď všetci študenti majú schopnosť pracovať podľa „Algoritmu sebahodnotenia“, učiteľ pri plánovaní hodiny prestane redukovať jej obsah na minimum, vrátane učebných materiálov súvisiacich s maximom.

2. krok. Algoritmus sebahodnotenia sa zrúti: po návrhu učiteľa na vyhodnotenie jeho odpovede nasleduje fráza študenta: „cieľ bol dosiahnutý, neboli žiadne chyby“ alebo „dostal som riešenie, ale s pomocou triedy“ alebo „úlohu požadovanej úrovne som úplne vyriešil bez chýb, čo zodpovedá známke „4“ dobre.”

Integrovaný prístup k hodnoteniu výsledkov v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom

Kovaleva S.S. - učiteľ geografie a biológie MKOU "Stredná škola Anenkovskaja"

výkon pri RMS 18.08.2016

Federálny štátny vzdelávací štandard obsahuje požiadavky na systém hodnotenia dosahovania plánovaných výsledkov, podľa ktorých systém hodnotenia:

1. Stanovuje ciele oceňovacích aktivít:

a) zameriava sa na dosahovanie výsledkov:

duchovný a morálny rozvoj a vzdelávanie (osobné výsledky);

formovanie univerzálnych vzdelávacích aktivít (metapredmetové výsledky);

zvládnutie obsahu výchovno-vzdelávacích predmetov (výsledky predmetov);

b) poskytujeintegrovaný prístup k hodnoteniu všetkých vyššie uvedených výsledkov vzdelanie (predmetové, metapredmetové, osobné);

c) poskytuje schopnosť regulovať vzdelávací systém na základe získaných informácií o dosahovaní plánovaných výsledkov (mať možnosť prijímať pedagogické opatrenia na zlepšenie a skvalitnenie procesov vzdelávania v každej triede a v škole ako celku).

2. Stanovuje kritériá, postupy, nástroje hodnotenia a formy prezentácie svojich výsledkov.

3. Stanovuje podmienky a hranice systému hodnotenia.

V súlade so štandardmi systém hodnotenia výsledkov zahŕňa hodnotenie rôznych oblastí činnosti študentov. V tomto ohľade sú prioritou diagnostiky produktívne úlohy (úlohy) na aplikáciu vedomostí a zručností, zahŕňajúce vytváranie študentom v priebehu riešenia jeho informačného produktu: inferencia, hodnotenie atď. Vykonáva sa overenie kognitívnych, regulačných a komunikačných činnostímetapredmetová diagnostická práca, zložené z kompetenčných úloh. Výhodou diagnostiky metapredmetových výsledkov je jej pedagogická orientácia.

Normy stanovujú diagnostikovanie výsledkov osobného rozvoja čo zahŕňa prejavovanie kvalít svojej osobnosti žiakom: hodnotenie činov, označenie jeho životnej pozície, kultúrna voľba, motívy, osobné ciele. V súlade s pravidlami dôvernosti sa takáto diagnostika vykonáva neosobne (práce študentov nie sú podpísané, tabuľky, ktoré odrážajú tieto údaje, odrážajú zovšeobecnené výsledky za triedu alebo školu ako celok, ale nie za každého jednotlivého študenta).

Formy kontroly výsledkov:

cieľavedomé pozorovanie učiteľa (fixácia konania a vlastností, ktoré žiak vykazuje podľa daných parametrov);

sebahodnotenie žiaka podľa prijatých foriem;

výsledky vzdelávacích projektov;

výsledky mimoškolskej a mimoškolskej činnosti, úspechy žiakov.

Prostriedkom zhromažďovania informácií o vzdelávacích výsledkoch žiaka jeportfólio úspechov. Výsledná známka pre základnú školu (rozhodnutie o prestupe do vyššieho stupňa vzdelávania) sa robí na základe všetkých výsledkov (predmetových, metapredmetových, osobných; vzdelávacích a mimoškolských) nazhromaždených v portfóliu úspechov žiaka za štyri roky štúdia na základnej škole.

^ Komplexné hodnotenie všetkých vzdelávacích výsledkov žiaka

je všeobecná charakteristika osobných, metapredmetových a predmetových výsledkov, ktoré sú zhrnuté vtabuľky výsledkov vzdelávania (aplikácia). Každá z tabuliek má návod na udržiavanie: kedy, ako a na základe čoho sa vypĺňa, ako sa interpretujú a používajú výsledky. Známky a známky umiestnené v tabuľkách sú podkladom pre rozhodovanie o pedagogickej pomoci a podpore každého žiaka v tom, čo v tomto štádiu vývoja potrebuje.

^ Hranice aplikácie hodnotiaceho systému:

1) Postupná implementácia systému hodnotenia po etapách, od jednoduchých po komplexné: „minimum prvého stupňa“, „minimum druhého stupňa“ (povinná časť) a „maximum“ (časť realizovaná na žiadosť a možnosti učiteľa).

2) Systém hodnotenia výsledkov sa v priebehu jeho implementácie vyvíja a dopĺňa.

3) Zníženie počtu „oznamovacích dokladov“ a termínov ich povinného vypĺňania učiteľom na minimum, na čo sú použité tieto finančné prostriedky:

Naučiť študentov, ako hodnotiť a opravovať svoje výsledky pod kontrolou učiteľa;

Zavedenie nových formulárov správ súčasne s elektronizáciou tohto procesu, s prevodom väčšiny správ na digitálny, automatizovaný základ.

4) Zamerajte sa na udržanie úspechu a motivácie študentov.

5) Zabezpečenie osobnej psychickej bezpečnosti žiaka: vzdelávacie výsledky konkrétneho žiaka sa porovnávajú len s jeho vlastnými predchádzajúcimi ukazovateľmi, nie však s ukazovateľmi ostatných žiakov v triede. Každý študent má právo na individuálnu vzdelávaciu trajektóriu - vlastným tempom zvládnutia látky, na zvolenej úrovni nárokov.

Využíva sa technológia hodnotenia vzdelávacích úspechov žiakov.

Cieľ technológia hodnotenia vzdelávacích úspechov má v štádiu ovládania zabezpečiť princípy rozvíjajúceho sa vzdelávacieho systému orientovaného na študenta.

Úlohy

Určiť, akým spôsobom žiak nadobudne zručnosti využívať vedomosti – teda moderné ciele vzdelávania.

Rozvíjať schopnosť žiaka samostatne hodnotiť výsledok svojho konania, kontrolovať sa, nachádzať a opravovať vlastné chyby.

Orientovať žiaka na úspech, zbaviť ho strachu zo školskej kontroly a hodnotenia, vytvoriť pohodlné prostredie na učenie a zachovať psychické zdravie detí.

Organizácia kontroly na hodine v súlade s technológiou hodnotenia vzdelávacích úspechov zahŕňa implementáciu siedmich pravidiel, ktoré určujú postup konania v rôznych situáciách kontroly a hodnotenia.

Systém hodnotenia dosahovania plánovaných výsledkov zahŕňa dva vzájomne dohodnuté systémy hodnotenia:

externé hodnotenie vykonávané externými službami školy;

interné hodnotenie vykonáva samotná škola – žiaci, učitelia, administratíva.

Hlavným objektom systému hodnotenia výsledkov vzdelávania sú plánované výsledky osvojovania žiakov základného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelávania.
Systém hodnotenia dosahovania plánovaných výsledkov zvládnutia základného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelávania zahŕňaKomplexný prístup na vyhodnotenie výsledkov vzdelávanie, ktoré umožňuje žiakom hodnotiť dosiahnuté výsledky vo všetkých troch skupinách výsledkov vzdelávania:osobné, metapredmet a predmet .

^ Osobné vzdelávacie výsledky odráža systém hodnotových orientácií mladšieho študenta, jeho postoj k okolitému svetu, osobné vlastnosti.Nepodliehajú záverečnému hodnoteniu známkou a nie sú kritériom preradenia žiaka do základnej školy. . Učiteľ vytvára podmienky na formovanie osobných univerzálnych vzdelávacích aktivít, prezentovaných vo Federálnom štátnom vzdelávacom štandarde IEO, hodnotí zmeny prebiehajúce v rôznych oblastiach osobnosti žiaka: vzdelávacie a kognitívne motívy; vzťahy s rovesníkmi; občianska identita (pripisovanie sa rodine, ľuďom, národnosti, viere); úroveň reflexných vlastností (rešpektovanie iného názoru, osobná zodpovednosť, sebaúcta) atď.

Učiteľ zafixuje osobné výsledky študenta v dvoch dokumentoch: charakteristika študenta a jeho portfólio. Charakteristika, ktorá je daná absolventovi základnej školy, odzrkadľuje jeho výrazné individuálne vlastnosti, súvisiace nielen s rozvojom akademických predmetov (pokrok), ale odhaľujú aj jeho charakterové vlastnosti, osobnostné vlastnosti. Charakteristika zahŕňa nasledujúce položky:

hodnotenie pokroku študenta, jeho úspechov v štúdiu akademických predmetov, prípadné ťažkosti pri zvládnutí samostatného programového materiálu;

úroveň formovania výchovnej a kognitívnej motivácie, postojov k výchovno-vzdelávacej činnosti; akademická nezávislosť a iniciatíva (vysoká, stredná/dostatočná, nízka);

vzťahy so spolužiakmi, úroveň formovania vodcovských vlastností, účasť na spoločných aktivitách, prítomnosť priateľov v triede; postoj k žiakovi iných detí.

^ Hodnotenie osobných výsledkov je hodnotenie dosiahnutia plánovaných výsledkov v osobnom rozvoji žiakmi.

Predmet hodnotenia osobných výsledkov je tvorba UUD, ktorá je súčasťou troch blokov:

sebaurčenie - formovanie vnútorného postavenia žiaka - osvojenie a rozvíjanie novej sociálnej roly žiaka; formovanie základov ruskej občianskej identity jednotlivca ako pocit hrdosti na svoju vlasť, ľudí, históriu a vedomie svojej etnickej príslušnosti; rozvoj sebaúcty a schopnosti primerane posúdiť seba a svoje úspechy, vidieť silné a slabé stránky svojej osobnosti;

zmyslové formovanie - hľadanie a utváranie osobného zmyslu (t. j. „zmyslu pre seba“) vyučovania študentmi na základe stabilného systému vzdelávacích, kognitívnych a sociálnych motívov; pochopenie hraníc „toho, čo viem“ a „toho, čo neviem“, „nevedomosti“ a snaha túto priepasť preklenúť;

morálna a etická orientácia - znalosť základných morálnych noriem a orientácia na ich uplatňovanie na základe chápania ich spoločenskej nevyhnutnosti; schopnosť mravnej decentralizácie – zohľadňovanie pozícií, motívov a záujmov účastníkov morálnej dilemy pri riešení morálnej dilemy; rozvoj etických citov – hanby, viny, svedomia, ako regulátorov mravného správania.

^ Obsah hodnotenia osobných výsledkov na úrovni základného všeobecného vzdelávania je postavené na hodnotení:

formovanie vnútorného postavenia študenta , čo sa odráža v emocionálne pozitívnom vzťahu žiaka k vzdelávacej inštitúcii, orientácii na zmysluplné momenty výchovno-vzdelávacieho procesu – vyučovacie hodiny, učenie sa novým veciam, osvojovanie si zručností a nových kompetencií, charakter výchovnej spolupráce s učiteľom a spolužiakmi – a orientácia na vzorec správania „dobrého žiaka“ ako príklad na nasledovanie;

formovanie základov občianskej identity - pocity hrdosti na svoju vlasť, znalosť významných historických udalostí pre vlasť; láska k svojej krajine, vedomie svojej národnosti, úcta ku kultúre a tradíciám národov Ruska a sveta; rozvíjanie dôvery a schopnosti porozumieť pocitom druhých a vcítiť sa do nich;

formovanie sebaúcty, vrátane uvedomenia si svojich schopností v učení, schopnosti adekvátne posúdiť dôvody svojho úspechu/neúspechu v učení; schopnosť vidieť svoje silné a slabé stránky, rešpektovať sa a veriť v úspech;

vytváranie motivácie pre vzdelávacie aktivity, vrátane sociálnych, vzdelávacích, kognitívnych a vonkajších motívov, zvedavosť a záujem o nové obsahy a spôsoby riešenia problémov, získavanie nových vedomostí a zručností, motivácia dosahovať výsledky, snaha o zlepšenie svojich schopností;

znalosť morálnych noriem a vytváranie morálnych a etických úsudkov, schopnosť riešiť morálne problémy na základe decentralizácie (koordinácia rôznych pohľadov na riešenie morálnej dilemy); schopnosť hodnotiť svoje činy a činy iných ľudí z hľadiska dodržiavania/porušovania mravnej normy.

Osobné výsledky absolventov základných škôl plne v súlade s požiadavkami noriemnepodlieha konečnému hodnoteniu .

Predmet hodnotenia výsledkov metapredmetov - formovanie regulačných, komunikačných, kognitívnych univerzálnych akcií:

schopnosť žiaka akceptovať a udržiavať učebný cieľ a ciele; samostatne premieňať praktickú úlohu na kognitívnu, schopnosť plánovať vlastnú činnosť v súlade s úlohou a podmienkami na jej realizáciu a hľadať prostriedky na jej realizáciu; schopnosť kontrolovať a hodnotiť svoje činy, na základe posúdenia a s prihliadnutím na povahu chýb robiť úpravy ich vykonávania, prejaviť iniciatívu a samostatnosť pri učení;

schopnosť vyhľadávať informácie, zhromažďovať a vyberať podstatné informácie z rôznych informačných zdrojov;

schopnosť používať symbolické prostriedky vytvárať modely študovaných objektov a procesov, schémy riešenia vzdelávacích, kognitívnych a praktických problémov;

schopnosť vykonávať logické operácie porovnávanie, analýza, zovšeobecňovanie, klasifikácia podľa generických charakteristík až po stanovenie analógií, priraďovanie k známym pojmom;

Schopnosť spolupracovať s učiteľmi a rovesníkmi pri riešení výchovných problémov prevziať zodpovednosť za výsledky svojho konania.

Hlavnáobsah hodnotenia výsledkov metapredmetov na úrovni základného všeobecného vzdelávania je postavená na schopnosti učiť sa.

^ - hodnotenie dosahovania plánovaných výsledkov žiakov v jednotlivých predmetoch:

systém základných prvkov vedeckého poznania - znalosť predmetu:

základné znalosti (základné prvky vedeckého poznania – pojmový aparát (alebo „jazyk“) výchovno-vzdelávacích predmetov: kľúčové teórie, myšlienky, pojmy, fakty, metódy. Do tejto skupiny patrí systém takých vedomostí, zručností, vzdelávacích aktivít, ktoré môže dosiahnuť veľká väčšina detí.

vedomosti doplnenie, rozšírenie alebo prehĺbenie základného znalostného systému

akcie s predmetom (alebo predmet akcií ) :

vecné úkony na základe kognitívneho UUD (používanie znakovo-symbolických prostriedkov; modelovanie; porovnávanie, zoskupovanie a klasifikácia objektov; akcie analýzy, syntézy a zovšeobecňovania, vytváranie vzťahov, analógie; vyhľadávanie, transformácia, prezentácia a interpretácia informácií, usudzovanie), na rôznych objektoch sa tieto akcie vykonávajú s rôznymi objektmi a majú špecifické zafarbenie „predmetu“.

konkrétne vecné úkony (spôsoby pohybovej činnosti osvojené v rámci telesnej kultúry, resp. spôsoby spracovania materiálov, spôsoby modelovania, kreslenia, spôsoby hudobného prednesu a pod.).

^ Hodnotenie výsledkov predmetu je hodnotenie dosiahnutia plánovaných výsledkov žiakov v jednotlivých predmetoch.

Hodnotenie dosiahnutia týchto vecných výsledkov sa vykonáva počas súčasného a priebežného hodnotenia, ako aj počas realizácie záverečných overovacích prác.

^ Portfólio úspechov ako nástroj hodnotenia dynamiky jednotlivca

vzdelávací úspech

Výsledky akumulovaného hodnotenia získané počas súčasného a priebežného hodnotenia sa zaznamenávajú vo forme portfólia dosiahnutých výsledkov a berú sa do úvahy pri určovaní konečného hodnotenia.

^ Portfólio úspechov je súbor prác a výsledkov, ktoré ukazujú snahu, pokroky a úspechy študenta v rôznych oblastiach (štúdium, tvorivosť, komunikácia, zdravie, užitočná práca pre ľudí a pod.), ako aj sebaanalýzu študenta jeho aktuálnych úspechov a nedostatkov, čo mu umožňuje určiť si ciele svojho ďalšieho rozvoja.

^ Výsledná známka absolventa a jej využitie pri prechode z počiatočnej

na základné všeobecné vzdelanie

Na záverečné hodnotenie na stupni primárneho všeobecného vzdelávania, ktorého výsledky sa využívajú pri rozhodovaní o možnosti (alebo nemožnosti) kontinuálneho vzdelávania na ďalšom stupni, sa predkladajú iba predmetové a metapredmetové výsledky popísané v časti „Učiť sa absolventom“ plánovaných výsledkov primárneho vzdelávania.

Predmetom záverečného hodnotenia je schopnosť žiakov riešiť výchovno-poznávacie a výchovno-praktické úlohy postavené na materiáli systému základných vedomostí s využitím nástrojov relevantných pre obsah výchovno-vzdelávacích predmetov , a to aj na základe metasubjektových akcií. Schopnosť riešiť inú skupinu problémov je predmetom rôznych druhov nepersonalizovaných (anonymných) prieskumov.

Na stupni základného všeobecného vzdelávania má pre pokračovanie vzdelávania osobitný význam asimilácia žiakmi podporný systém vedomostí v ruskom jazyku a matematike a zvládnutie nasledujúcich akcií metasubjektu:

· reč , medzi ktoré patriaschopnosť čítať s porozumením a spracovávať informácie ;

· komunikatívny potrebné pre výchovnú spoluprácu s učiteľom a rovesníkmi.

Výsledná známka absolventa sa tvorí na základe akumulovanej známky, zaznamenanej v portfóliu úspechov, za všetky akademické predmety a známky za vypracovanie troch (štyroch) záverečných prác (z ruského jazyka, matematiky a integrovanej práce na interdisciplinárnej báze).

Akumulované skóre charakterizuje plnenie celého súboru plánovaných výsledkov, ako aj dynamiku vzdelávacích úspechov študentov počas obdobia štúdia. Známky za záverečnú prácu charakterizujú úroveň zvládnutia základného systému vedomostí z ruského jazyka a matematiky žiakmi, ako aj úroveň zvládnutia metapredmetových akcií. Na základe týchto hodnotení pre každý predmet a podľa programu tvorby univerzálnych vzdelávacích aktivít sa vyvodzujú tieto závery o dosahovaní plánovaných výsledkov:

Výsledky záverečných prác

Prešiel

Aspoň 50 % úloh základnej úrovne

Dobré alebo vynikajúce

Aspoň 65 % úloh základnej úrovne

Minimálne 50 % maximálneho skóre zadania pokročilej úrovne

Neopravené

Menej ako 50 % úloh základnej úrovne

Pedagogická rada na základe záverov urobených pre každého žiaka posudzuje otázku úspešného zvládnutia hlavného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelávania týmto žiakom a jeho preradenia do ďalšieho stupňa všeobecného vzdelávania.

Rozhodnutie o preradení žiaka do vyššieho stupňa všeobecného vzdelávania sa prijíma súčasne s posúdením a schválením vlastností žiaka.

Všetky závery a hodnotenia zahrnuté v charakteristike sú potvrdené materiálmi portfólia dosiahnutých výsledkov a ďalšími objektívnymi ukazovateľmi.

Systém hodnotenia dosahovania plánovaných výsledkov zvládnutia hlavného vzdelávacieho programu je založený na technológii hodnotenia vzdelávacích úspechov žiakov, vyvinutej vo vzdelávacom systéme „Škola 2100“.

^ I. Popis systému hodnotenia výsledkov

1. pravidlo. Čo sa cení.

Výsledky sú predmetové, metapredmetové a osobné.

výsledky študent Totoakcie (zručnosti) na využitie vedomostí počasriešenie problémov (osobný, metasubjekt, subjekt). Jednotlivé akcie, predovšetkým úspešné, podliehajúhodnotenie (slovný popis), riešenie plnohodnotnej úlohy - hodnotenie aznačka .

značka - ide o fixáciu výsledku hodnotenia vo forme znaku na 5-bodovej škále.

Môžete hodnotiťakúkoľvek akciu žiak (obzvlášť úspešný): dobrá myšlienka v dialógu, jednoslovná odpoveď na reprodukčnú otázku a pod.

Iba označenéna riešenie problému produktívneho učenia , počas ktorej študent pochopil účel a podmienky úlohy, vykonal akcie na nájdenie riešenia (aspoň jednu zručnosť na využitie vedomostí), dostal a prezentoval výsledok.

Okrem toho je na konci hodiny dovolené pozvať celú triedu, aby určila, ktoré hypotézy sa ukázali ako najpresnejšie, najzaujímavejšie a pomohli nájsť riešenie bežného problému. Autori týchto hypotézkolektívne rozhodnutie sú podporovaní: dostanú hodnotenie a (alebo) známku „výborne“ (vyriešenie problému na vyššej úrovni) zručnosti, na základe ktorej bol formulovaný problém hodiny.

^ Výsledky učiteľa a ich hodnotenie

výsledky učiteľ (vzdelávacia inštitúcia) - Totorozdiel medzi výsledkami žiakov (osobné, metapredmet a predmet) na začiatku školenia (vstupná diagnostika ) a na konci tréningu (výstupná diagnostika ). Nárast výsledkov znamená, že učiteľ (školy ) podarilo vytvoriť vzdelávacie prostredie, ktoré zabezpečuje rozvoj žiakov. Negatívny výsledok porovnania znamená, že nebolo možné vytvoriť podmienky (edukačné prostredie) pre úspešný rozvoj schopností žiakov.

Na zistenie nárastu sa vstupná a výstupná diagnostika študentov porovnáva s priemernou celoruskou úrovňou.

^ 2. pravidlo. Kto hodnotí.

Učiteľ a žiak spoločne určujú známku a známku.

Po vyučovaní na písomné práce hodnotenie a známkuurčí učiteľ. Študent má právozmeniť toto skóre a známku, ak sa preukáže (pomocou sebahodnotiaceho algoritmu), že je príliš vysoké alebo príliš nízke.

Aby sa zabezpečilo primerané hodnotenie, študent sa musí naučiť odpovedať na otázky o cieľoch a výsledkoch svojej práce, to znamená ovládať sebahodnotiaci algoritmus.

^ Algoritmus sebahodnotenia (otázky zodpovedané študentom) :

1 . Čo sa malo urobiť v úlohe (úlohe)? Čo bolo cieľom, aký mal byť výsledok?

^ 2. Podarilo sa vám dosiahnuť výsledok? Našli ste riešenie, odpoveď?

3. Spracované úplne správne alebo s chybou? Čo, v čom? Na zodpovedanie tejto otázky študent potrebuje:

Získajte štandard správneho riešenia problému a porovnajte s ním svoje riešenie;

Nechajte sa viesť reakciou učiteľa a triedy na ich vlastné rozhodnutie – či bol niektorý z jeho krokov opravený, či bola jeho konečná odpoveď prijatá.

4. Zvládli ste to úplne sami alebo s pomocou (kto pomohol, akým spôsobom)?

K špecifikovanému sebahodnotiacemu algoritmu sa pridávajú ďalšie otázky, vrátane otázok o známke, ktorú si študent sám dáva. Takže od 2 3. ročník, po tom, čo deti naučili používať tabuľku požiadaviek (pravidlo 4) a predstavili sa úrovne úspešnosti (pravidlo 6), sú do tohto algoritmu pridané nasledujúce otázky.

Pokračovanie algoritmu sebahodnotenia:

5. Akú zručnosť ste si pri plnení úlohy rozvinuli?

6. Aká bola úroveň úlohy (úlohy)?

Takéto problémy sa už riešili mnohokrát, potrebovali ste len „staré“, už nadobudnuté vedomosti?(Požadovaná úroveň)

Stretli ste sa pri tejto úlohe s nezvyčajnou situáciou (buď potrebujete už nadobudnuté vedomosti v novej situácii, alebo potrebujete nové poznatky k téme, ktorá sa práve preberá)?(Pokročilá úroveň)

Takéto problémy ste sa nikdy nenaučili riešiť ALEBO potrebujete vedomosti, ktoré ste sa nenaučili na hodine?(maximálna úroveň)

7. Určite úroveň úspechu, s ktorou ste problém vyriešili.

8. Na základe úrovne úspešnosti určite známku, ktorú si môžete dať.

^ Hodnotenie v 1. stupni (vlastnosť veku - žiak ešte nie je psychicky pripravený na adekvátne hodnotenie svojich výsledkov vrátane uznania svojich chýb)

1. krok (na prvých lekciách). My definujeme našu náladu.

Deti dostanú možnosť emocionálne zhodnotiť uplynulú hodinu (deň). Táto reflexia sa stáva základom pre adekvátne hodnotenie ich úspešnosti vo vzdelávaní. Na okrajoch zošita alebo denníka deti označujú svoju náladu, reakciu na lekciu („šťastné“, „bolo to ťažké“ atď.) vo forme symbolov, ktorým rozumejú (emotikony alebo kruhy s farbami semaforu).

2. krok (po 2-4 týždňoch). Učíme sa porovnávať cieľ a výsledok.

Deti sú vyzvané, aby zhodnotili obsah svojej písomnej práce.

Po distribúcii notebookov s kontrolovanými prácami učiteľ vedie dialóg so študentmi, v ktorom sú hlavné otázky:

- Aká bola tvoja úloha? Kto môže povedať, čo bolo potrebné urobiť doma? (Naučenie sa prvého kroku sebahodnotiaceho algoritmu.)

- Pozrite sa na svoju prácu - súhlasíte s tým, že úloha bola dokončená? (kolektívne sebahodnotenie naučiť sa 2. krok algoritmu sebahodnotenia.)

3. krok (asi o mesiac neskôr). Stanovujeme postup hodnotenia našej práce.

Položky 3 („správne alebo nesprávne?“) a 4 („sám alebo s cudzou pomocou?“) sa pridávajú k bodom 1 a 2 sebahodnotiaceho algoritmu, ktorý už študenti poznajú. V tomto prípade sa hodnotia len úspešné riešenia. Ako „odmenu“ za vyriešenie úlohy učiteľ vyzve študenta, aby nakreslil kruh do zošita alebo denníka a vymaľoval ho ľubovoľnou farbou.

4. krok. Učíme sa priznať si svoje chyby.

Učiteľ vyzve žiaka (psychologicky pripraveného) na hodine, aby zhodnotil plnenie úlohy, v ktorej má menšie chyby. Ak sa zistí chyba, kruh v zápisníku alebo denníku („odmena“ za vyriešenie problému) sa prekreslí do polovice.

5. krok. Učíme sa priznať si svoje zlyhanie.

Učiteľ pomáha žiakom v triede pri hodnotení ich konania, priznaní chýb. Potom je jedno z detí vyzvané, aby sa ohodnotilo v situácii, keď on vôbec nepodarilo dokončiť úlohu. V denníku alebo v zošite je to (so súhlasom žiaka) označené nevyplneným krúžkom.

6. krok. Využite zručnosť sebaúcty.

Keď všetci (alebo takmer všetci) študenti aspoň raz zhodnotia svoju prácu v triede, učiteľ prestane vyslovovať všetky otázky sebahodnotiaceho algoritmu a vyzve študentov, aby si tieto otázky položili a odpovedali na ne (na základe diagramu).

^ Výučba pravidla „Sebahodnotenie“ žiakov, ktorí ukončili 1. ročník

1) Poradie hodnotenia

1. krok. Študenti sú povzbudzovaní, aby sa naučili hodnotiť svoju vlastnú prácu. Za týmto účelom sa vedie rozhovor na tieto otázky: „Ste už skúsení študenti, povedzte mi, ako najlepšie: aby ste sa sami naučili hodnotiť svoje výsledky alebo aby to za vás vždy urobili iní?“, „Ako začneme hodnotiť našu prácu?“, „Čo budeme robiť potom?“ atď.

2. krok. Na základe výsledkov sa vo forme referenčného signálu (obrázky, kľúčové slová) zostaví sebahodnotiaci algoritmus zo 4 hlavných a 2 doplnkových bodov:

1) Čo to bolo cvičenie ?

2) Podarilo sa získať výsledok ?

3) Úplne Správny alebo s chybou?

4) Úplne sám za seba alebo s pomocou? (ďalej - okrem 1. triedy):

5) Akými znakmi to robíme rozlišovať známky a známky?

6) Ktorý si dáte sami značka ?

2) Načasovanie rozvoja zručností sebaúcty

1. krok. Vyberie sa hodina, v ktorej sa použije len MINIMUM obsahu vzdelávacieho materiálu. Využite čas vyhradený na všetok materiál na rozvoj zručností žiakov v sebahodnotení.

2. krok. Pri navrhovaní tejto lekcie si vyberte fázu (kontrola toho, čo ste sa naučili alebo učenie sa niečoho nového) na použitie sebahodnotiaceho algoritmu.

3. krok. Vyberte si jednoduchú úlohu, po ktorej bude jeden zo študentov vyzvaný, aby verejne vyhodnotil svoj výsledok podľa sebahodnotiaceho algoritmu (referenčného signálu).

3) Postup pri sebahodnotení

1. krok. Vybrať najpripravenejšieho študenta na verejné sebahodnotenie výsledkov svojej práce (zabezpečenie úspešnosti konania).

2. krok. Po prednesení riešenia (ústna odpoveď, napísanie na tabuľu a pod.) vyzvite žiaka, aby výsledok svojej práce sám zhodnotil. Upozorniť, že najprv v tom pomôže učiteľ: položte študentovi otázky podľa sebahodnotiaceho algoritmu (ukazujúc na referenčný signál): „úloha?“, „výsledok?“, „správne?“, „sám?“. Žiak dáva odpovede, učiteľ ho opravuje, vysvetľuje, či došlo k preceňovaniu alebo podceňovaniu. Všetci ostatní študenti v tejto chvíli pozorujú, ako prebieha sebahodnotenie. Ich pozornosť je aktivovaná otázkami: „Aký krok pri hodnotení práce sme už urobili?“ a tak ďalej.

3. krok. V nasledujúcich lekciách sebahodnotenie podľa algoritmu postupne vykonávajú všetci študenti v triede (najmenej 1-2 epizódy na lekciu; v každej lekcii).

4. krok. Učiteľ postupne namiesto vyslovenia otázok navrhuje, aby si žiaci sami pri pohľade na referenčný signál položili tieto otázky a odpovedali na ne. Okrem dialógu je možné sebahodnotenie vykonávať aj hromadnou kontrolou písomných úloh. Na tabuli sa objaví štandard správnej odpovede a každý študent svoje rozhodnutie vyhodnotí vo svojom zošite.

5. krok. Keď žiaci začnú známkovať bez toho, aby sa pozreli na tágo, učiteľ ho môže odstrániť a použiť ho iba vtedy, ak má niekto problémy.

4) Čas strávený sebahodnotením v závislosti od vytvorenej zručnosti

1. krok. Keď všetci študenti majú schopnosť pracovať podľa „Algoritmu sebahodnotenia“, učiteľ pri plánovaní hodiny prestane redukovať jej obsah na minimum, vrátane učebných materiálov súvisiacich s maximom.

2. krok. Algoritmus sebahodnotenia sa zrúti: po návrhu učiteľa na vyhodnotenie jeho odpovede nasleduje fráza študenta: „cieľ bol dosiahnutý, neboli žiadne chyby“ alebo „dostal som riešenie, ale s pomocou triedy“ alebo „úlohu požadovanej úrovne som úplne vyriešil bez chýb, čo zodpovedá známke „4“ Dobre".