Úvod

Kapitola 1. Teoretické štúdium čŕt komunikácie detí staršieho predškolského veku

1.1 Pojem komunikácia

1.2 Charakteristika detí staršieho predškolského veku

1.3 Vlastnosti komunikácie detí vo veku 6 rokov

1.4 Kapitola 2 Experimentálna identifikácia komunikačných čŕt starších detí predškolského veku

2.1 Výber metód pre štúdium

2.2 Výskum a analýza získaných údajov

2.3 Analýza výsledkov štúdie

Záver.

Bibliografia

Aplikácia

Úvod

Naliehavosť problému.

Problém rozvoja rovesníckej komunikácie v predškolskom veku je relatívne mladá, ale rýchlo sa rozvíjajúca oblasť vývojovej psychológie. Jej zakladateľom, podobne ako mnohých iných problémov genetickej psychológie, bol J. Piaget. Bol to on, kto ešte v 30. rokoch upozornil detských psychológov na rovesníka ako na dôležitý faktor a nevyhnutný podmienený sociálny a psychologický vývoj dieťaťa, prispievajúci k deštrukcii egocentrizmu. Tento postoj J. Piageta však v týchto rokoch nemal v psychologickej literatúre veľký ohlas a zostal v rovine všeobecného návrhu. Komunikácia- toto je veľmi dôležitá súčasť života dieťaťa a do akej miery ovláda spôsoby komunikácie, od toho bude závisieť jeho úspech v procese dospievania.

Podľa S. L. Rubinshteina „... prvou z prvých podmienok ľudského života je iná osoba. Postoj k inej osobe, k ľuďom je hlavnou tkaninou ľudský život, jeho jadro. „Srdce“ človeka je celé utkané z jeho vzťahu k iným ľuďom; je s nimi spojená hlavná náplň duševného, ​​vnútorného života človeka. Postoj k druhému je stredobodom duchovnej a mravnej formácie jednotlivca a do značnej miery určuje morálnu hodnotu človeka.

Koncepčné základy rozvoja problému komunikácie sú spojené s prácami: V. M. Bekhterev, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontiev, M. I. Lisina, G. M. Andreeva B. Spock, manželia H. a M. Harlauovci, A. Kimpinski, W. Hartap, B. Coates, J. Piaget a ďalší domáci a zahraniční psychológovia, ktorí považovali komunikáciu za dôležitú podmienku duševného rozvoja človeka, jeho socializácia a individualizácia, formovanie osobnosti.

Preto účel naša práca je: štúdium znakov komunikácie detí staršieho predškolského veku s rovesníkmi.

Objekt náš výskum- komunikácia predškolákov.

Položka výskumu- proces komunikácie detí staršieho predškolského veku s rovesníkmi.

hypotéza: predpokladáme, že u detí staršieho predškolského veku komunikácia nenadobúda črty mimo-situácie, nerozvíjajú sa stabilné volebné preferencie.

Úlohy:

1. Teoretické uvažovanie o probléme v psychologickej a pedagogickej literatúre.

2. Štúdium pojmu komunikácia.

3. Charakteristika detí staršieho predškolského veku.

4. Rozvoj komunikácie detí vo veku 6 rokov s rovesníkmi.

5.Experimentálne skúmajte znaky komunikácie medzi staršími predškolákmi a rovesníkmi.

6. Zovšeobecnenie a systematizácia prijatých informácií.

Na dosiahnutie stanoveného cieľa a cieľov sme použili nasledujúce metódy vedeckého výskumu:

Teoretický rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry;

Metódy hromadného zberu materiálu (rozhovory, pozorovania);

Diagnostické metódy;

Psychologický a pedagogický experiment.

Práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, záverov, zoznamu literatúry a prílohy. Prvá kapitola poukazuje na problém rozvoja komunikácie medzi staršími predškolákmi a rovesníkmi. Druhá kapitola je o poskytovaní výskumných údajov, ich spracovaní a analýze.

Kapitola 1. Teoretické štúdium čŕt komunikácie detí staršieho predškolského veku

1.1 Pojem komunikácie

Definícia komunikácie je potrebná predovšetkým preto, že samotný pojem je široko používaný v ruskej každodennej každodennej reči, kde má intuitívne pochopený, ale nie vedecky definovaný význam. Takáto definícia je potrebná aj preto, že vo vedeckej literatúre význam pojmu „komunikácia“ závisí od teoretických pozícií výskumníkov, ktorí ho používajú.

Povaha komunikácie, jej individuálne a vekové charakteristiky, mechanizmy toku a zmeny sa stali predmetom štúdia filozofov a sociológov (B. D. Parygin, I. S. Kon), psycholingvistov (A. A. Leontiev), odborníkov na sociálnu psychológiu (B. F. Porshnev, G. M. Andreeva), detská a vývinová psychológia (V. S. Mukhina, Ya. L. Kolominsky). Rôzni výskumníci však investujú do konceptu komunikácie ďaleko od rovnakého významu.

Takže N. M. Shchelovanov a N. M. Aksarina nazývajú láskavú reč dospelého adresovanú dieťaťu ako komunikáciu; M. S. Kagan považuje za legitímne hovoriť o komunikácii človeka s prírodou a so sebou samým.

Niektorí bádatelia (G. A. Ball, V. N. Branovitsky, A. M. Dovgchllo) uznávajú realitu vzťahu medzi človekom a strojom, iní sa domnievajú, že „hovoriť o komunikácii s neživými predmetmi (napríklad s počítačom) má iba metaforický význam. Je známe, že v zahraničí bolo navrhnutých veľa definícií komunikácie. A. A. Leontieva teda s odvolaním sa na údaje D. Densa uvádza, že len do roku 1969 bolo v anglickej literatúre navrhnutých 96 viet pojmu komunikácia.

Komunikácia je zložitý a mnohostranný proces, ktorý môže pôsobiť súčasne ako proces interakcie medzi jednotlivcami a ako informačný proces, ako postoj ľudí k sebe navzájom a ako proces ich vzájomného ovplyvňovania sa, ako proces empatie a vzájomného porozumenia.

Predmetom komunikácie sú živé bytosti, ľudia. Komunikácia je v zásade charakteristická pre akékoľvek živé bytosti, ale iba na ľudskej úrovni sa proces komunikácie stáva vedomým, spájaným verbálnymi a neverbálnymi aktmi.

Komunikáciu charakterizuje aj to, že tu každý účastník vystupuje ako osoba, a nie ako fyzický objekt, „telo“. Vyšetrenie pacienta v bezvedomí lekárom nie je komunikácia. Ľudia sú pri komunikácii naladení na to, že im partner odpovie, a počítajú s jeho spätnou väzbou. A. A. Bodalev, E. O. Smirnova a ďalší psychológovia venujú pozornosť tejto vlastnosti komunikácie. Na tomto základe B. F. Lomov tvrdí, že „komunikácia je interakcia ľudí, ktorí do nej vstupujú ako subjekty“ a trochu ďalej: „Komunikácia si vyžaduje najmenej dvoch ľudí, z ktorých každý vystupuje presne ako subjekt.“ Komunikácia je interakcia dvoch (alebo viacerých) ľudí zameraná na harmonizáciu a spojenie ich úsilia s cieľom nadviazať vzťahy a dosiahnuť spoločný výsledok.

Súhlasíme s každým, kto zdôrazňuje, že komunikácia nie je len akcia, ale práve interakcia: prebieha medzi účastníkmi, z ktorých každý je rovnako nositeľom aktivity a preberá ju u svojich partnerov.

Pojem komunikácia úzko súvisí s pojmom komunikácia. Komunikačný akt sa hodnotí a analyzuje podľa týchto komponentov: adresát - predmet komunikácie, adresát - komu je správa odoslaná; správa - prenášaný obsah; kód - prostriedok na prenos správy, komunikačný kanál a výsledok - čo sa dosiahne ako výsledok komunikácie.

Tento prístup je prezentovaný v prácach Ch.Osgooda, J. Millera, G.M. Andreeva, Yu.A. Šerkovin a ďalší. Ide o systémovo-komunikačne-informačný prístup.

Ďalším bežným prístupom ku komunikácii, keďže ju považujeme za psychologickú kategóriu, interpretujeme ju ako činnosť, a preto synonymom komunikácie je pre nás pojem komunikatívna aktivita.

Preto existuje niekoľko prístupov k pochopeniu komunikácie. Najúčelnejšie je považovať komunikáciu za neoddeliteľnú jednotu komunikácie a činnosti.

Bolo vyvinutých niekoľko rôznych teórií aktivity. Najväčšie uznanie medzi nimi získali koncepty S. L. Rubinshteina, B. G. Ananieva, L. S. Vygotského, A. N. Leontieva.

Rozlišujú sa tieto aspekty komunikácie: komunikatívna, interaktívna, percepčná. Tieto aspekty komunikácie sa objavujú súčasne. Komunikatívne strana sa prejavuje vo výmene informácií, interaktívne - pri realizácii interakcie komunikačných partnerov za predpokladu, že jednoznačne kódujú a dekódujú znakové (verbálne, neverbálne) komunikačné systémy, percepčný - pri „čítaní“ partnera v dôsledku takých psychologických mechanizmov, ako je porovnávanie, identifikácia, apercepcia, reflexia.

Najuniverzálnejší prostriedok ľudskej komunikácie jazyk a reč. Jazyk je hlavným systémom, ktorým kódujeme informácie a je hlavným nástrojom komunikácie. Pomocou jazyka sa uskutočňuje poznanie sveta, v jazyku sa objektivizuje sebapoznanie jednotlivca. Jazyk existuje a realizuje sa prostredníctvom reči.

V rečovej komunikácii sú funkcie ako:

Význam, význam slov, fráz. Dôležitú úlohu zohráva presnosť používania slov, jeho výraznosť, prístupnosť, správna výslovnosť hlások, flexibilita a výraznosť intonácie.

Zvukové javy reči: rýchlosť reči, modulácia hlasu, tonalita, rytmus, zafarbenie, intonácia, dikcia.

Neverbálne vplyvy zahŕňajú výrazy tváre, pantomímu, gestá, ako aj vzdialenosť, v ktorej účastníci komunikujú.

Monologická komunikácia zabezpečuje medziľudskú komunikáciu nerovných partnerov, ktorí nemajú rovnakú aktivitu. Dialóg na druhej strane predpokladá konjugáciu a simultánnosť akcií; zmena pozícií ovplyvňovania a reflektovania, vzájomná intelektuálno-vôľová činnosť; výmenná akcia.

Existujú dva typy monológovej komunikácie: imperatívna a manipulačná.

Komunikácia pri hraní rolí zahŕňa určitú formu regulácie obsahu, prostriedkov komunikácie; komunikácia sa uskutočňuje z pozícií zodpovedajúcich sociálnych rolí. Osobná komunikácia je možná pri poznaní osobnosti partnera, schopnosti predvídať jeho reakcie, záujmy, presvedčenie, postoj.

Rituálna komunikácia je najčastejšie prológom budovania vzťahov, ale môže vykonávať aj nezávislé funkcie v živote moderného človeka: posilňovanie psychologického spojenia so skupinou, zvyšovanie sebaúcty, demonštrovanie vlastných postojov a hodnôt, teda v rituáli. komunikácia človek potvrdzuje svoju existenciu ako člen spoločnosti nejakej významnej skupiny. Vo svojej podstate je to hranie rolí. Charakteristickým znakom rituálnych vzťahov je ich neosobnosť.

Dialógová komunikácia je rovnocenná subjektovo-predmetová interakcia zameraná na vzájomné poznanie, sebapoznanie a sebarozvoj komunikačných partnerov.

Vzťahy pre ktoré sociálne normy a pravidlá majú nevyjadrený, nepriamy vplyv možno charakterizovať ako priamy, kontaktný a typ komunikácie, ktorý ich vytvára, možno charakterizovať ako medziľudský typ komunikácie.

Komunikácia je teda mnohostranná; zahŕňa mnoho foriem, typov. Doteraz neexistuje jednota vo výklade pojmu „komunikácia“ a jej mechanizmoch. To vedie k rôznym prístupom k štúdiu komunikácie, avšak takmer všetci výskumníci poznamenávajú, že bez ľudskej komunikácie je úplný rozvoj dieťaťa nemožný; komunikácia - najdôležitejším faktorom formovanie osobnosti, ako aj komunikácia je najlepší spôsob, ako spoznať seba samého.

1.2 Charakteristika detí staršieho predškolského veku

V staršom predškolskom veku (5,5 - 7 rokov) dochádza k rýchlemu rozvoju a reštrukturalizácii v práci všetkých fyziologických systémov tela dieťaťa: nervových, kardiovaskulárnych, endokrinných, muskuloskeletálnych. Dieťa rýchlo naberá na výške a hmotnosti, menia sa telesné proporcie. Pri vyššej nervovej činnosti dochádza k výrazným zmenám. Mozog šesťročného dieťaťa je podľa svojich charakteristík viac podobný mozgu dospelého človeka. Telo dieťaťa v období od 5,5 do 7 rokov naznačuje pripravenosť na prechod do vyššieho štádia vekového vývoja, so zapojením intenzívnejšieho duševného a fyzické cvičenie spojené so systematickým vzdelávaním.

Starší predškolský vek zohráva osobitnú úlohu v duševnom vývoji dieťaťa: v tomto období života sa začínajú formovať nové psychologické mechanizmy činnosti a správania.

V tomto veku sa kladú základy budúcej osobnosti: vytvára sa stabilná štruktúra motívov; vznikajú nové sociálne potreby (potreba rešpektu a uznania dospelého, túžba vykonávať dôležité veci pre druhých, „dospelé“ veci, byť „dospelým“; potreba uznania rovesníkov: starší predškoláci aktívne prejavujú záujem o kolektívne formy činnosti a zároveň - túžba byť v hre a iných činnostiach prvý, najlepší; je potrebné konať v súlade s zavedené pravidlá a etické normy atď.); vzniká nový (sprostredkovaný) typ motivácie - základ dobrovoľného správania; dieťa sa učí určitému systému sociálnych hodnôt; morálne normy a pravidlá správania v spoločnosti, v niektorých situáciách už dokáže obmedziť svoje bezprostredné túžby a nerobí si, čo chce tento moment, ale preto, že „je to potrebné“ (chcem pozerať „rozprávky“, ale mama ma žiada, aby som sa hral s mladším bratom alebo šiel do obchodu; nechcem upratovať hračky, ale je to zodpovednosť služobný dôstojník, čo znamená, že sa to musí urobiť atď.).

Starší predškoláci prestávajú byť naivní a bezprostrední, ako predtým, stávajú sa pre ostatných menej zrozumiteľnými. Dôvodom takýchto zmien je diferenciácia (oddelenie) v mysli dieťaťa jeho vnútorného a vonkajšieho života.

Jedným z najdôležitejších úspechov vyššieho predškolského veku je uvedomenie si svojho sociálneho „ja“, formovanie vnútornej sociálnej pozície. V raných obdobiach vývoja si deti ešte neuvedomujú, aké miesto v živote zaujímajú. Preto nemajú žiadnu vedomú túžbu zmeniť sa. Ak sa nové potreby, ktoré vznikajú u detí tohto veku, nerealizujú v rámci životného štýlu, ktorý vedú, vyvoláva to nevedomý protest a odpor.

Vo vyššom predškolskom veku si dieťa po prvý raz uvedomuje rozpor medzi tým, aké postavenie zastáva medzi inými ľuďmi a aké sú jeho skutočné možnosti a túžby. Je tu jasne vyjadrená túžba zaujať v živote novú, „dospelejšiu“ pozíciu a vykonávať novú činnosť, ktorá je dôležitá nielen pre neho, ale aj pre iných ľudí. Dieťa akoby „vypadne“ z bežného života a pedagogický systém, ktorý sa naň vzťahuje, stráca záujem o predškolské aktivity. V podmienkach univerzálneho vzdelávania sa to prejavuje predovšetkým v túžbe detí dosiahnuť sociálne postavenie školáka a študovať ako novú spoločensky významnú aktivitu („V škole - veľkí a v škôlke - iba deti“). ako aj v túžbe splniť určité úlohy dospelých, prevziať na seba časť svojich povinností, stať sa asistentom v rodine.

Objavenie sa takejto túžby je pripravované celým priebehom duševného vývoja dieťaťa a vyskytuje sa na úrovni, keď si uvedomuje seba samého nielen ako subjekt konania, ale aj ako subjekt v systéme medziľudských vzťahov. Ak prechod do novej sociálnej pozície a nových aktivít nenastane včas, potom má dieťa pocit nespokojnosti.

Dieťa si začína uvedomovať svoje miesto medzi ostatnými ľuďmi, rozvíja sa u neho vnútorné sociálne postavenie a túžba po novej sociálnej role, ktorá zodpovedá jeho potrebám. Dieťa si začína uvedomovať a zovšeobecňovať svoje skúsenosti, formuje sa stabilná sebaúcta a zodpovedajúci postoj k úspechu a neúspechu v činnosti (niektoré majú tendenciu usilovať sa o úspech a vysoké úspechy, iné sa zasa hlavne vyhýbajú neúspechom a nepríjemným zážitkom).

Slovo „sebavedomie“ v psychológii zvyčajne označuje systém predstáv, obrazov a hodnotení, ktoré existujú v mysli človeka a ktoré sa týkajú jeho samého. V sebauvedomení sa rozlišujú dve vzájomne súvisiace zložky: obsahová - poznanie a predstavy o sebe (Kto som?) - a hodnotiaca, čiže sebaúcta (Čo som?).

V procese vývoja si dieťa vytvára nielen predstavu o svojich prirodzených vlastnostiach a schopnostiach (obraz skutočného „ja“ – „čo som“), ale aj predstavu o tom, ako by mal byť, ako ho chcú ostatní vidieť (obraz ideálneho „ja“ – „čím by som chcel byť“). Uvažuje sa o zhode skutočného „ja“ s ideálom dôležitý ukazovateľ emocionálnu pohodu.

Hodnotiaca zložka sebauvedomenia odráža postoj človeka k sebe samému a jeho vlastnostiam, jeho sebaúctu.

Pozitívna sebaúcta je založená na sebaúcte, pocite vlastnej hodnoty a pozitívnom postoji ku všetkému, čo je súčasťou sebaobrazu. Negatívna sebaúcta vyjadruje sebaodmietnutie, sebazaprenie, negatívny postoj k vašej osobnosti.

V staršom predškolskom veku sa objavujú začiatky reflexie - schopnosť analyzovať svoje aktivity a korelovať svoje názory, skúsenosti a činy s názormi a hodnoteniami iných, preto sa sebaúcta detí staršieho predškolského veku stáva reálnejšou, v známych situáciách a zvyčajných činnostiach prístupy adekvátne. V neznámej situácii a nezvyčajných činnostiach je ich sebaúcta nafúknutá.

Nízke sebavedomie u detí predškolského veku sa považuje za odchýlku vo vývoji osobnosti.

Dôvody individuálnych charakteristík sebaúcty v staršom predškolskom veku sú spôsobené kombináciou vývinových podmienok, ktoré sú pre každé dieťa jedinečné.

Jednou z najdôležitejších podmienok rozvoja sebauvedomenia v predškolskom veku je rozširovanie a obohacovanie individuálnych skúseností dieťaťa. Keď už hovoríme o individuálnych skúsenostiach, v tomto prípade znamenajú kumulatívny výsledok tých mentálnych a praktických akcií, ktoré samotné dieťa podniká v okolitom objektívnom svete.

Dôležitou podmienkou pre formovanie sebauvedomenia je aj duševný vývoj dieťaťa. To je v prvom rade schopnosť uvedomovať si fakty svojho vnútorného a vonkajšieho života, zovšeobecňovať svoje skúsenosti.

Ak je v raných obdobiach vývinu vnímanie vlastného konania a konania iných ľudí mimovoľné a v dôsledku toho dieťa nevedome napodobňuje správanie iných, potom v staršom predškolskom veku sa pozorovanie stáva cieľavedomým a vedomým. Predškolák má pomerne dobre vyvinutú pamäť. Toto je prvý vek bez detskej amnézie. To, že si dieťa začne pamätať sled udalostí, sa v psychológii nazýva „jednota a identita „ja““. Preto už v tomto veku možno hovoriť o určitej celistvosti a jednote sebauvedomenia.

V staršom predškolskom veku vzniká zmysluplná orientácia vo vlastných zážitkoch, keď si dieťa začína uvedomovať svoje zážitky a chápať, čo to znamená "teším sa", "som naštvaný", "hnevám sa", "hanbím sa", atď. Navyše, starší predškolák si nielen uvedomuje svoje emocionálne stavy v konkrétnej situácii (toto môže byť prístupné deťom vo veku 4-5 rokov), dochádza k zovšeobecňovaniu skúseností alebo k afektívnemu zovšeobecňovaniu. To znamená, že ak niekoľkokrát za sebou zažije zlyhanie v nejakej situácii (napríklad odpovedal nesprávne na hodine, nebol prijatý do hry a pod.), potom má negatívne hodnotenie svojich schopností v tomto type činnosti. („Neviem ako“, „Neuspejem“, „Nikto sa so mnou nechce hrať“). V staršom predškolskom veku sa vytvárajú predpoklady na reflexiu - schopnosť analyzovať seba a svoje aktivity.

Vo vyššom predškolskom veku má dieťa pomerne bohaté vlastné skúsenosti, má schopnosť pozorovať a analyzovať činy a činy iných ľudí i svoje vlastné. V známych situáciách a známych činnostiach starší predškolák akceptuje hodnotenia iných (detí a dospelých), len ak mu neodporujú. osobná skúsenosť. Takáto kombinácia faktorov rozvoja sebauvedomenia nie je typická pre všetky deti, ktoré skutočne dosiahli vyšší predškolský vek, ale len pre tie, ktorých všeobecná úroveň duševného vývoja zodpovedá prechodné obdobie- Kríza siedmich rokov.

Starší predškolský vek je teda komplexný mnohostranný proces vývinu dieťaťa, počas ktorého dieťa prejde dlhú cestu v osvojovaní si sociálneho priestoru s jeho systémom normatívneho správania v medziľudských vzťahoch s dospelými a deťmi. Dieťa sa učí pravidlám primeranej lojálnej interakcie s ľuďmi a v priaznivých podmienkach pre seba môže konať v súlade s týmito pravidlami.

1.3 Vlastnosti komunikácie detí vo veku 6 rokov

V predškolskom veku sa už detský svet neobmedzuje len na rodinu. Významnými ľuďmi sú teraz pre neho nielen mama, otec či stará mama, ale aj iné deti, rovesníci. A ako bábätko vyrastie, kontakty a konflikty s rovesníkmi budú preňho dôležitejšie. Takmer v každom kolektíve materskej školy sa odvíja zložitý a niekedy dramatický scenár medziľudských vzťahov detí. Predškoláci sa kamarátia, hádajú sa, zmierujú, urážajú sa, žiarlia, pomáhajú si a niekedy robia malé „špinavosti“. Všetky tieto vzťahy dieťa akútne prežíva a sú podfarbené množstvom rôznych emócií.

Výskum N.I. Ganoshchenko a I.A. Zalysin ukázal, že v stave vzrušenia sa deti vizuálne dvakrát a pomocou reči trikrát častejšie obrátili na rovesníka ako na dospelého. V komunikácii s rovesníkmi sa zaobchádzanie so staršími predškolákmi stáva emotívnejším ako pri kontaktoch s dospelými. Predškoláci aktívne oslovujú svojich rovesníkov z rôznych dôvodov.

Emocionálne napätie a konflikty vo vzťahoch detí sú oveľa vyššie ako u dospelých. Rodičia a vychovávatelia si niekedy neuvedomujú najbohatšiu škálu pocitov a vzťahov, ktoré ich deti zažívajú, a, prirodzene, nepripisujú veľký význam detským priateľstvám, hádkam a urážkam.

Medzitým je skúsenosť prvých vzťahov s rovesníkmi základom, na ktorom ďalší vývoj osobnosť dieťaťa. Záleží od štýlu komunikácie, od postavenia medzi rovesníkmi, ako veľmi sa dieťa cíti pokojne, spokojne, do akej miery si osvojuje normy vzťahov s rovesníkmi. Táto prvá skúsenosť do značnej miery určuje postoj človeka k sebe samému, k druhým, k svetu ako celku a nie je v žiadnom prípade vždy pozitívny. U mnohých detí sa už v predškolskom veku formuje a upevňuje negatívny vzťah k druhým, čo môže mať z dlhodobého hľadiska veľmi smutné následky. V komunikácii detí sa veľmi rýchlo rozvíjajú vzťahy, v ktorých sa objavujú preferovaní a odmietaní rovesníci. „Pre radosť z komunikácie“ dieťa vynakladá veľa energie na pocity spojené s úspechom identifikácie a utrpením z odcudzenia.

Včas identifikovať problémy v medziľudských vzťahoch a pomôcť ich dieťaťu prekonať je najdôležitejšou úlohou rodičov. Pomoc dospelým by mala byť založená na pochopení psychologických príčin určitých problémov v medziľudských vzťahoch detí. Sú to vnútorné príčiny, ktoré spôsobujú stabilný konflikt dieťaťa s rovesníkmi, vedú k jeho objektívnej alebo subjektívnej izolácii, spôsobujú, že sa dieťa cíti osamelo – a to je jedna z najťažších a najničivejších skúseností človeka. Včasná identifikácia vnútorného konfliktu u dieťaťa vyžaduje od dospelých nielen pozornosť a pozorovanie, ale aj poznanie psychologických charakteristík a zákonitostí vývoja detskej komunikácie.

Komunikácia s rovesníkmi je tvrdou školou sociálnych vzťahov.

Vo veku 6-7 rokov sa postoj detí k rovesníkom opäť výrazne mení. V tomto čase je dieťa schopné mimosituačnej komunikácie, nijako nesúvisiacej s tým, čo sa deje tu a teraz. Deti si navzájom rozprávajú o tom, kde boli a čo videli, zdieľajú svoje plány či preferencie, hodnotia kvality a činy iných detí. V tomto veku je už medzi nimi možná komunikácia v pre nás obvyklom zmysle slova, teda nesúvisiaca s hrami a hračkami. Deti jednoducho dokážu dlho rozprávať (čo v mladšom predškolskom veku nevedeli), bez toho, aby robili nejaké praktické úkony. Výrazne sa mení aj vzťah medzi nimi. Do 6. roku sa výrazne zvyšuje prívetivosť a emocionálne zapojenie dieťaťa do aktivít a skúseností rovesníkov. Starší predškoláci často pozorne pozorujú činy svojich rovesníkov a sú do nich emocionálne začlenení. Pomerne často, dokonca aj v rozpore s pravidlami hry, sa snažia pomôcť rovnakému veku, povedať mu správny krok. Ak 45-ročné deti, nasledujúc dospelého, ochotne odsudzujú činy svojich rovesníkov, potom šesťročné deti naopak chránia kamaráta alebo dokonca môžu podporovať jeho „opozíciu“ voči dospelému. Zároveň je zachovaný súťažný, súťažný začiatok v komunikácii detí.

Spolu s tým sa však u starších predškolákov rozvíja aj schopnosť vidieť v partnerovi nielen jeho hračky, chyby či úspechy, ale aj jeho túžby, preferencie, nálady. Deti v tomto veku nielen hovoria o sebe, ale kladú otázky aj svojim rovesníkom: zaujíma ich, čo chce robiť, čo sa mu páči, kde bol, čo videl. Tieto naivné otázky odrážajú objavenie sa nezaujatého, osobného postoja k inej osobe. Do šiestich rokov má veľa detí túžbu pomôcť rovesníkovi, niečo mu dať alebo dať. Zlomyseľnosť, závisť, súťaživosť sa objavujú zriedkavejšie a nie tak prudko ako v piatich rokoch. Niekedy sa deti už vedia vcítiť do úspechov aj neúspechov svojich rovesníkov. Takáto emocionálna angažovanosť v konaní rovesníkov naznačuje, že rovesníci sa pre dieťa stávajú nielen prostriedkom sebapotvrdenia a porovnávania sa so sebou samým, nielen preferovanými partnermi. Do popredia sa dostáva záujem o rovesníka ako o hodnotnú osobu, dôležitú a zaujímavú, bez ohľadu na jej úspechy a predmety, ktoré vlastní. Rodičia by, samozrejme, mali podporovať svoje deti v takomto prístupe k rovesníkom, učiť ich osobným príkladom starať sa o druhých a brať pripútanosti detí vážne.

Vo veku 6-7 rokov sa u predškolských detí výrazne zvyšuje priateľskosť k rovesníkom a schopnosť vzájomne si pomáhať. Súťaživý, súťažný začiatok samozrejme pretrváva po celý život. Spolu s tým sa však v komunikácii starších predškolákov postupne odhaľuje schopnosť vidieť u partnera nielen jeho situačné prejavy: čo má a čo robí, ale aj niektoré psychologické aspekty existencia partnera: jeho túžby, preferencie, nálady. Predškoláci teraz nielen hovoria o sebe, ale kladú otázky aj svojim rovesníkom: čo chce robiť, čo má rád, kde bol, čo videl atď. Prebúdza sa záujem o osobnosť rovesníka, nesúvisí s jeho konkrétne činy.

Vo veku 6 rokov mnohé deti výrazne zvýšili emocionálnu angažovanosť v aktivitách a skúsenostiach svojich rovesníkov. Pre deti je dôležité, čo a ako to druhé dieťa robí (čo sa hrá, čo kreslí, aké knihy pozerá), nie preto, aby som ukázal, že som lepší, ale len preto, že sa toto druhé dieťa samo o sebe stane zaujímavým. Niekedy, dokonca aj v rozpore s prijatými pravidlami, sa snažia pomôcť druhému, navrhnúť správny krok alebo odpoveď. Ak 4-5-ročné deti dobrovoľne, nasledujúc dospelého, odsudzujú činy svojich rovesníkov, potom sa 6-roční chlapci môžu naopak spojiť s kamarátom v „opozícii“ voči dospelému, brániť, resp. ospravedlniť ho. Napríklad, keď dospelý negatívne ohodnotil jedného chlapca (alebo skôr jeho stavbu od projektanta), ďalší chlapec svojho kamaráta obhajoval: „On vie stavať dobre, len ešte neskončil, počkaj a urobí no."

To všetko naznačuje, že myšlienky a činy starších predškolákov sú zamerané nielen na pozitívne hodnotenie dospelého, ale nielen na zdôrazňovanie vlastné výhody ale aj priamo inemu dietatu, aby sa citilo lepsie.

Mnohé deti sa už vedia vcítiť do úspechov aj neúspechov svojich rovesníkov. Tak sa napríklad tešia, keď vychovávateľ v MATERSKÁ ŠKOLA chváli svojho súdruha a rozčuľuje sa alebo sa snaží pomôcť, keď niečo nefunguje. Vrstovník sa tak pre dieťa stáva nielen prostriedkom sebapotvrdenia a predmetom porovnávania sa so sebou samým, nielen preferovaným partnerom, ale aj cenným človekom, dôležitým a zaujímavým, bez ohľadu na jeho úspechy a hračky.

Deti sa začnú zaujímať o to, čo prežíva a preferuje druhé dieťa. Vrstovník už nie je len objektom na porovnanie so sebou samým a nie len partnerom vzrušujúca hra, ale aj cenná, významná ľudská osobnosť s vlastnými skúsenosťami a preferenciami.

Vo vyššom predškolskom veku deti čoraz častejšie robia niečo špeciálne pre svojich rovesníkov, aby mu pomohli alebo ho nejako zlepšili. Oni sami tomu rozumejú a vedia vysvetliť svoje činy. Je veľmi dôležité, aby deti mysleli nielen na to, ako pomôcť svojim rovesníkom, ale aj na jeho nálady a túžby; úprimne chcú prinášať radosť a potešenie. Priateľstvo začína takouto pozornosťou k súdruhovi, starostlivosťou o neho.

Vo vyššom predškolskom veku sa postoj k rovesníkom stáva stabilnejším, nezávisle od konkrétnych okolností interakcie. Najviac im záleží na kamarátoch, najradšej sa s nimi hrajú, sedia pri stole, chodia na prechádzku atď. Priatelia si navzájom rozprávajú o tom, kde boli a čo videli, zdieľajú svoje plány alebo preferencie, hodnotia kvality a činy iných.

U šesťročného dieťaťa teda dominuje najvyššia forma komunikačnej aktivity – mimosituačno-osobná komunikácia. Po prvé, pozoruhodná charakteristika rovesníckej komunikácie spočíva v jej extrémnom emocionálnom bohatstve. Kontakty predškolákov sa vyznačujú zvýšenou emocionalitou a uvoľnenosťou, čo sa nedá povedať o interakcii dieťaťa s dospelým. Ak dieťa zvyčajne hovorí s dospelým relatívne pokojne, potom sa rozhovory s rovesníkmi zvyčajne vyznačujú ostrými intonáciami, krikom a smiechom. V komunikácii rovesníkov sa v priemere pozoruje 9-10-krát viac expresívno-mimických prejavov vyjadrujúcich rôzne emocionálne stavy - od násilného rozhorčenia po násilnú radosť, od nežnosti a sympatií - až po bitku. Druhou dôležitou črtou kontaktov detí je ich neštandardný a neregulovaný charakter. Ak v komunikácii s dospelým aj tie najmenšie deti dodržiavajú určité normy správania, potom sa predškoláci pri interakcii so svojimi rovesníkmi správajú v pohode. Ich pohyby sa vyznačujú zvláštnou uvoľnenosťou a prirodzenosťou: deti skáču, zaujímajú bizarné pózy, robia grimasy, piskajú, behajú po sebe, napodobňujú sa, vymýšľajú nové slová a vymýšľajú bájky atď. Po tretie rozlišovacia črta rovesnícka komunikácia – prevaha iniciatívnych akcií nad recipročnými. Komunikácia zahŕňa interakciu s partnerom, pozornosť k nemu, schopnosť počuť ho a reagovať na jeho návrhy.

Tieto vlastnosti sú typické pre kontakty detí počas celého predškolského veku (od 3 do 6-7 rokov).

Závery pre kapitolu 1

V teoretickej časti štúdie sme zistili, že v posledných desaťročiach priťahujú psychologické problémy komunikácie detí s rovesníkmi veľkú pozornosť výskumníkov. Hlavnou otázkou, ktorá zaujíma vedcov z rôznych krajín, je úloha a funkcie komunikácie s rovesníkmi v živote dieťaťa a jeho duševnom vývoji.

Koncepčné základy rozvoja problému komunikácie sú spojené s prácami V. M. Bekhtereva, L. S. Vygotského, S. L. Rubinshteina, A. N. Leontieva, M. I. Lisina, G. M. Andreeva B. Spock, manželia H. a M. Harlauovi A. Kimpinski, W. Hartap, B. Coates, J. Piaget a ďalší domáci a zahraniční psychológovia, ktorí považovali komunikáciu za dôležitú podmienku duševného rozvoja človeka, jeho socializáciu a individualizácia, formovanie osobnosti.

Vo svojej práci sa držíme konceptu M.I. Lisina, uvádza nasledujúcu definíciu komunikácie: komunikácia- interakcia dvoch (alebo viacerých) ľudí, zameraná na harmonizáciu a spojenie ich úsilia s cieľom nadviazať vzťahy a dosiahnuť spoločný výsledok. Bude to pravda, bude súhlasiť s každým, kto zdôrazňuje, že komunikácia nie je len akcia, ale práve interakcia: uskutočňuje sa medzi účastníkmi, z ktorých každý je rovnako nositeľom aktivity a predpokladá ju u svojich partnerov.

V závislosti od obsahu, cieľov a prostriedkov možno komunikáciu rozdeliť na niekoľko typov. Obsahovo ho možno reprezentovať ako materiál(výmena predmetov a produktov činnosti), poznávacie(výmena znalostí), podmienené(výmena duševných alebo fyziologických stavov), motivačný(výmena motívov, cieľov, záujmov, motívov, potrieb), činnosť(výmena akcií, operácií, zručností). V materiálnej komunikácii si subjekty, ktoré sú zapojené do individuálnej činnosti, vymieňajú svoje produkty, ktoré zase slúžia ako prostriedok na uspokojovanie ich skutočných potrieb. V podmienenej komunikácii sa ľudia navzájom ovplyvňujú, ktorých cieľom je priviesť jeden druhého do určitého fyzického alebo duševného stavu. Napríklad rozveseliť alebo naopak pokaziť.

Formovanie osoby je teda možné iba v interakcii s inými ľuďmi, kde sa paralelne uskutočňuje rozvoj sociálnych a individuálnych tendencií. Treba si uvedomiť, že pri tomto vývoji sa kladie dôraz na komunikáciu detí medzi sebou.

Kapitola 2 Experimentálna identifikácia komunikačných čŕt detí staršieho predškolského veku

2.1 Zdôvodnenie výberu a opis metód

Zhrnutím teoretického materiálu bolo ako pracovná hypotéza predložené nasledovné vedecké stanovisko: predpokladáme, že u detí staršieho predškolského veku komunikácia nenadobúda črty mimo-situácie, nerozvíjajú sa stabilné volebné preferencie.

Aby sme otestovali navrhovaný predpoklad, vykonali sme výskumnú prácu.

Účel štúdie: študovať črty komunikácie s rovesníkmi u detí predškolského veku.

V súlade s cieľom boli stanovené ciele štúdie:

1. Vybrať metódy zamerané na diagnostiku komunikácie s rovesníkmi u detí predškolského veku.

2. Zorganizovať diagnostické vyšetrenie detí podľa zvolených metód.

3. Porovnajte údaje získané ako výsledok štúdie.

4.Zhrňte výsledky, vyvodte závery.

Prvá etapa našej experimentálnej práce je venovaná výberu najefektívnejších metód a techník, diagnostických techník zameraných na štúdium charakteristík komunikácie s rovesníkmi u detí predškolského veku. V rámci úloh stanovených v súlade so zámerom štúdie sa nevyhnutným krokom stal výber metód pre následnú organizáciu diagnostického vyšetrenia detí predškolského veku.

Pri hľadaní najoptimálnejších, veku primeraných metód výskumu a efektívnych metód zameraných na štúdium charakteristík ich komunikácie s rovesníkmi sme sa obrátili na štúdium praktickej literatúry o detskej psychológii od rôznych autorov (G.A. Uruntaeva, R.S. Nemova; O.N. Istratova) . Po analýze uvedených prác sme teda pristúpili k výberu metód:

1. "Diagnostika vývoja komunikácie s rovesníkmi" Orlová I.A., Kholmogorova V.M. (pozri prílohu č. 1).

2. "Aké je dieťa vo vzťahoch s inými ľuďmi?" R.S. Nemov (pozri prílohu č. 2).

3. "Dotazník na štúdium charakteristík interakcie detí medzi sebou" O.N. Istratovej (pozri prílohu č. 3).

. (pozri prílohu č. 1)

Vyvinutý spoločnosťou Orlová I.A. a Kholmogorova V.M., táto technika zahŕňa v procese pozorovania zaznamenávanie jednotlivých akcií dieťaťa voči rovesníkovi (záujem dieťaťa o rovesníka, citlivosť na vplyvy, iniciatíva dieťaťa v komunikácii, prosociálne konanie, empatia a prostriedky komunikácie) .

Účel: identifikovať úroveň formovania komunikačných zručností predškolských detí s rovesníkmi.

- záujem o rovesníkov

- Iniciatíva

- Citlivosť

- Komunikačné nástroje

"Aké je dieťa vo vzťahoch s inými ľuďmi?" (pozri prílohu č. 2)

Táto technika je dotazník určený na odborné hodnotenie komunikačných kvalít osobnosti dieťaťa predškolského veku. Medziľudské vzťahy alebo funkčne súvisiace komunikačné kvality osobnosti dieťaťa v tomto prípade určuje malá skupina nezávislých dospelých, ktorí dieťa dobre poznajú. Ide o jeho rodičov (príbuzných), vychovávateľov a iných pedagogický zbor predškolské vzdelávacie inštitúcie. Je žiaduce, aby takéto hodnotenia dali dieťaťu súčasne aspoň dve alebo tri osoby za predpokladu, že aspoň jedna z nich nie je medzi príbuznými dieťaťa a správa sa k nemu viac-menej emocionálne neutrálne (nie ľahostajne, ale nie subjektívne). Jedinou výnimkou z tohto pravidla je, keď je dieťa prijaté predškolský a nikto okrem jeho príbuzných ho zatiaľ nedokáže skutočne oceniť.

1. Láskavosť.

2. Všímavosť k ľuďom.

3. Pravdivosť, čestnosť.

4. Slušnosť.

5. Sociabilita.

6. Veľkorysosť.

7. Schopnosť reagovať, ochota pomôcť.

8. Spravodlivosť.

9. Veselosť.

10. Zodpovednosť.

Na štúdium komunikácie s rovesníkmi detí predškolského veku sme sa rozhodli použiť nasledujúci dotazník:

"Dotazník na štúdium charakteristík interakcie detí medzi sebou." (pozri prílohu č. 3)

2.2 Vykonávanie výskumu a analýzy získaných údajov

Po ukončení prác na výbere metód na realizáciu zisťovacieho experimentu sme pomocou vybraných metód začali reálne realizovať úlohy druhej etapy.

Diagnostiku rozvoja komunikácie s rovesníkmi sme realizovali na základe MDOU "Centrum rozvoja dieťaťa MŠ č. 39" Snežienka "". Pozorovali sme deti v prirodzených podmienkach s využitím nasledujúcich komunikačných situácií: „Priama komunikácia“; „Komunikácia za účasti dospelej osoby“; "Spoločná aktivita s predmetmi"; "Jedna položka pre dvoch." V protokole na zaznamenávanie komunikačných parametrov (pozri prílohu 4) sa pomocou škály na hodnotenie parametrov rozvoja komunikácie s rovesníkmi zaznamenával vývoj jedného alebo druhého parametra v závislosti od komunikačnej situácie - zodpovedajúce skóre bolo zakrúžkované (pozri ibid. ). Príkladom je registrácia parametrov komunikácie Sophie G. (6 rokov) s rovesníkmi. Pri pozorovaní dievčaťa v rôzne situácie komunikácie, poznamenal nasledovné: Sophia G. nejaví veľký záujem o aktivity rovesníka; voči rovesníkom sa správa neisto, iniciatívne apely na nich nie sú vytrvalé (niekedy reaguje na návrh dospelého urobiť niečo s rovesníkom (postaviť dom, vymeniť hračky), ale návrh dať hračku rovesníkovi vyvoláva protest), len občas sa pozrie do očí rovesníkovi, občas vyjadruje svoj emocionálny stav (usmeje sa, nahnevá sa), mimika dievčaťa je väčšinou pokojná, nie je infikovaná emóciami od rovesníka; aktívna reč dieťaťa pozostáva zo samostatných fráz: „To neurobím!“, „Vráť to! Moja bábika!". Táto vlastnosť nám dáva možnosť určiť úroveň rozvoja Sophiinej komunikácie s rovesníkmi. Čo sa týka objavených parametrov komunikácie s rovesníkmi u Sophie G., vyhodnotili sme ich vo všeobecnosti v nasledovnom poradí pre všetky pozorované situácie komunikácie:

▪ úrok = 1 bod;

▪ iniciatíva = 2 body;

▪ citlivosť = 2 body;

▪ prosociálne akcie = 1 bod;

▪ komunikačné prostriedky: výrazovo-mimické = 1 bod;

aktívna reč = 4 body.

Na základe získaných výsledkov je teda možné poznamenať, že Sophia má priemernú úroveň rozvoja komunikácie s rovesníkmi.

Rovnakým spôsobom sme registrovali a vyhodnocovali parametre komunikácie s rovesníkmi všetkých diagnostikovaných detí. Výsledky uvádzame v tabuľke 1.

Stôl 1

Vo všeobecnosti možno v skupine pozorovať nasledujúcu situáciu vo vývoji komunikácie medzi deťmi predškolského veku medzi sebou navzájom (obr. 1):

Obrázok 1. Ukazovatele počtu detí ja seniorská skupina ohľadom úrovne rozvoja komunikácie s rovesníkmi.

Legenda:

Vysoká úroveň – 20,9 %

Priemerná úroveň – 66,6 %

Nízka úroveň – 12,5 %

Na základe nasledovnej metodiky (pozri prílohu č. 2) uvádzame výsledky v tabuľke 2.

Tabuľka číslo 2

Úrovne rozvoja komunikácie s rovesníkmi detí predškolského veku (v bodoch).

Vo všeobecnosti možno v skupine pozorovať nasledujúcu situáciu vo vývoji komunikácie medzi predškolskými deťmi a inými ľuďmi:

Legenda:

Vysoká úroveň – 71 % Stredná úroveň – 29 %

Písomný prieskum rodičov (dotazníky) detí v tejto skupine bol poslednou organizačnou etapou diagnostiky vývinu charakteristík komunikácie medzi predškolákmi a rovesníkmi. Rodičia mali odpovedať na sériu otázok o tom, aký vzťah majú ich deti k rovesníkom, ako sa medzi nimi rozvíja komunikácia. Údaje získané spracovaním dotazníkov (pozri prílohu č. 3) potvrdili spoľahlivosť zistených úrovní rozvoja komunikácie s rovesníkmi u skúmaných detí.

Pomocou nami organizovaných prác podľa zvolených metód sme teda dokázali zistiť úroveň rozvoja komunikácie medzi rovesníkmi predškolského veku.

2.3 Analýza výsledkov štúdie

Podľa výsledkov štúdie sme získali údaje o nasledujúcich diagnostických metódach:

- "Diagnostika rozvoja komunikácie s rovesníkmi" Orlová I.A., Kholmogorova V.M.

- "Aké je dieťa vo vzťahoch s inými ľuďmi?" Nemov R.S.

- "Dotazník na štúdium charakteristík interakcie detí medzi sebou" O.N. Istratová

Na spracovanie získaných údajov bola použitá metóda analýzy a spracovania materiálov.

"Diagnostika rozvoja komunikácie s rovesníkmi". Na základe vykonanej metodiky sme získali nasledovné výsledky: 5 ľudí z 24, čo je 20,9 % - vysoká úroveň komunikácie s rovesníkmi. Dieťa má vysokú úroveň komunikácie, ak pre väčšinu parametrov v každom teste získalo najvyššie skóre. Priemerné skóre sú povolené pre nasledujúce parametre: aktívna reč a prosociálne akcie; 16 z 24 (66,6 %) - priemerná úroveň komunikácie s rovesníkmi. Úroveň rozvoja komunikácie sa hodnotí ako priemerná, ak väčšina ukazovateľov všetkých parametrov má priemerné hodnoty; a len 3 deti z 24 (12,5 %) - nízka úroveň komunikácie sa vyznačuje slabým vyjadrovaním všetkých parametrov.

Aké je dieťa vo vzťahoch s inými ľuďmi? táto technika je dotazník určený na odborné posúdenie komunikatívnych kvalít osobnosti dieťaťa predškolského veku. Výsledky ukázali, že 71 % detí je na vysokej úrovni komunikácie s ľuďmi okolo seba, vyznačujú sa láskavosťou, všímavosťou k ľuďom, spoločenskosťou, slušnosťou, pravdovravnosťou, štedrosťou, veselosťou, zodpovednosťou.

"Dotazník na štúdium charakteristík interakcie detí medzi sebou"údaje získané ako výsledok spracovania dotazníkov potvrdili spoľahlivosť zistených úrovní rozvoja komunikácie s rovesníkmi u skúmaných detí.

Závery k druhej kapitole

Komunikácia s rovesníkmi zohráva dôležitú úlohu v rozvoji osobnosti dieťaťa, v procesoch jeho socializácie. Pre dieťa je jeho komunikácia s inými ľuďmi nielen zdrojom rôznych skúseností, ale aj hlavnou podmienkou formovania jeho osobnosti, jeho ľudský rozvoj. Výchova dieťaťa v kolektíve rovesníkov je najdôležitejšou podmienkou všestranného rozvoja jeho osobnosti a odhalenia jej vnútorného bohatstva.

Pokiaľ ide o znaky rozvoja komunikácie s rovesníkmi, diagnostika identifikácie úrovne rozvoja komunikácie s rovesníkmi na hlavných parametroch komunikácie priniesla dobré výsledky Väčšina detí, aj keď nie vo všetkých situáciách, preberá iniciatívu; a hoci ich iniciatívne apely na ich rovesníkov ešte nie sú vytrvalé, napriek tomu, aj keď sa občas dohodnú, že sa budú spolu hrať, reagujú na návrh urobiť niečo spoločne; deti epizodicky vyjadrujú svoj emocionálny stav (úsmev, hnev), používajú gestá a známe slová, frázy v reakcii na svojich rovesníkov - to všetko zase naznačuje, že deti rozvíjajú potrebu vzájomnej komunikácie, vytvárajú sa predpoklady pre ďalšie interakcia .

Malo by sa pamätať na to, že v centre vzájomných interakcií detí je dospelý. Je to on, kto pomáha dieťaťu vyčleniť rovesníka a komunikovať s ním na rovnakej úrovni.

Systematický prístup k uplatňovaniu podmienok, ktoré zabezpečujú úspešný rozvoj komunikácie s rovesníkmi u detí predškolského veku (pozri odporúčania pre rodičov a pedagógov MDOU) bude vedieť zabezpečiť pozitívny vplyv o ďalšom formovaní rôznych foriem interakcie detí medzi sebou.

♦ Budujte pozitívne vzťahy s rovesníkmi tak, že budete prejavovať úctu všetkým deťom prostredníctvom vlastného správania.

♦ Upozorňovať deti na vzájomné emocionálne stavy, podporovať prejavy sympatií, empatie k inému dieťaťu.

♦ Organizujte spoločné hry, naučte sa koordinovať svoje činy, berúc do úvahy želania ostatných detí.

♦ Pomôžte deťom pokojne vyriešiť konflikt tým, že si navzájom ukážete svoje silné stránky, zavediete princíp striedania sa, prepnete pozornosť na produktívne formy interakcie (nová hra, čítanie knihy, chôdza atď.).

♦ Neporovnávajte dieťa s rovesníkom pri hodnotení jeho zručností, schopností, úspechov, čím znižujte, ba až ponižujte jeho dôstojnosť alebo dôstojnosť rovesníka. Úspechy dieťaťa môžete porovnávať iba s jeho vlastnými úspechmi v predchádzajúcej fáze, ukazujúc, ako pokročilo, čo už vie, čo sa ešte naučiť, čím vytvárate perspektívu pozitívneho vývoja a posilňujete obraz o sebe ako o rozvíjajúcej sa osobnosti.

♦ Mali by sa zdôrazniť individuálne rozdiely medzi deťmi. Pochopenie odlišnosti od ostatných, právo na túto odlišnosť, ako aj uznanie podobných práv inej osoby - dôležitý aspekt rozvoj sociálneho „ja“, ktorý začína už v ranom detstve.

♦ Organizácia komunikácie detí a priateľských vzťahov medzi nimi je jednou z najťažších a najdôležitejších úloh, ktoré stoja pred učiteľom skupiny predškolských detí.

Záver

Ak teda zhrniem celé dielo, rád by som poznamenal, že komunikácia je jednou z foriem ľudskej interakcie, vďaka ktorej sa ľudia podľa K. Marxa „fyzicky aj duchovne navzájom vytvárajú ...“. Celý život človeka strávi v komunikácii s inými ľuďmi. Novorodenec sa nestane mužom v plnom zmysle slova, ak bude vyrastať mimo ľudskej komunikácie. V žiadnom veku nemôže byť človek bez interakcie s inými ľuďmi: človek je spoločenská bytosť.

Po zvážení konceptu komunikácie môžeme rozlíšiť hlavné charakteristiky: cieľavedomosť, interakciu s cieľom dosiahnuť spoločný výsledok.

Domáci bádatelia, najmä A.G., venujú osobitnú pozornosť dynamike obsahu komunikácie. Ruzskaja a N.I. Ganoščenko. Potreba komunikácie sa mení od mladšieho predškolského veku k staršiemu, od potreby benevolentnej pozornosti a hravej spolupráce k staršiemu predškolskému veku s jeho potrebami nielen benevolentnej pozornosti, ale aj zážitku. Potreba komunikácie predškoláka je neoddeliteľne spojená so špecifickými motívmi a komunikačnými prostriedkami v konkrétnom veku. Podmienkou rozvoja osobnosti je možnosť sebavyjadrenia a sebapotvrdenia, ktoré existujú v reálnych skupinách.

V názoroch výskumov je spoločné toto nepopierateľné a do istej miery podporované tvrdenie: predškolský vek je obzvlášť zodpovedným obdobím vo výchove, keďže je to vek počiatočného formovania osobnosti dieťaťa. V tejto dobe v komunikácii dieťaťa s rovesníkmi vznikajú pomerne zložité vzťahy, ktoré výrazne ovplyvňujú rozvoj jeho osobnosti.

Zorganizovali sme experimentálnu prácu s deťmi predškolského veku s cieľom študovať rysy rozvoja komunikácie s rovesníkmi u detí predškolského veku. V dôsledku vykonávania diagnostických metód sme získali údaje, ktoré odhaľujú, že komunikácia s rovesníkom má špecifický vplyv na vývoj dieťaťa. V praxi sme videli, že kontakty detí s rovesníkmi sú živšie emocionálne nasýtené. Nemajú miesto pre pevné normy a pravidlá, ktoré je potrebné dodržiavať pri komunikácii s dospelými. Moderné deti v komunikácii so svojimi rovesníkmi sú uvoľnenejšie, častejšie prejavujú iniciatívu a kreativitu, komunikujú v rôznych združeniach a aktivitách. Pri prijímaní podpory od rovesníka v najnepredvídateľnejších hrách a podnikoch si dieťa naplno uvedomuje svoju originalitu, detskú bezprostrednosť, čo niekedy vedie k neočakávaným objavom v sebe a vo svete okolo seba a dáva deťom veľkú radosť. Rozvoj kontaktov s inými deťmi v predškolskom veku je ovplyvnený charakterom činnosti a dostupnosťou zručností na jej realizáciu. Pri komunikácii s rovesníkmi získavajú deti nové živé dojmy, v spoločných hrách je ich potreba aktivity maximálne uspokojená, rozvíja sa ich emocionálna a rečová sféra.

Treba si tiež uvedomiť, že práve rovesník otvára deťom nové možnosti sebapoznania prostredníctvom porovnávania sa s rovnocenným partnerom v interakcii a komunikácii. Ďalšou podstatnou črtou komunikácie s rovesníkmi je ich formovanie u detí osobná kvalita ako iniciatíva (činnosť). Tu sa od dieťaťa vyžaduje, aby vedelo jasne formulovať svoje zámery, dokázať svoj názor, plánovať spoločné aktivity, čo si tým vyžaduje, aby sa rozvíjalo v súlade s vekovou normou.

Takže na základe výsledkov diagnostickej štúdie môžeme konštatovať, že deti staršieho predškolského veku sú inherentné nasledujúce funkcie komunikácia: záujem o rovesníka, túžba dieťaťa upozorniť rovesníka na jeho činy, túžba dieťaťa konať spoločne, túžba prispôsobiť sa im, napodobňovať činy rovesníka, robiť niečo spolu, nedostatok slušnosti, štedrosti.

Dospelí potrebujú podporovať emocionálne kontakty bábätiek, vytvárať optimálne podmienky pre úspešný rozvoj komunikácie detí medzi sebou. Odporúča sa tiež usporiadať spoločné hry pre deti v kombinácii s epizódami komunikácie, ktoré postupne u detí vytvoria túžbu a schopnosť konať spoločne a potom vedú k aktívnej komunikácii nielen s rovesníkmi, ale aj s ostatnými ľuďmi okolo nich.

Bibliografia

1. Blakitnaya, E. Kontakty detí a ich motívy [Text] / E. Blakitnaya // Predškolská výchova. - 1988. - Číslo 6. - S.31-35.

2. Veľký psychologický slovník / Comp. a všeobecné vyd. B.G. Meshcheryakov, V.P. Zinčenko. - Petrohrad: "prime-EUROZNAK", 2005. - 672 s.

3. Volkova A.I. Psychológia komunikácie / A.I. Volkov. - Rostov n / D: Phoenix, 2007. - 446, s. - (Vyššie vzdelanie).

4. Vorobyová, M.V. Výchova pozitívneho vzťahu k rovesníkom [Text] / M.V. Vorobyova // Predškolská výchova. - 1998. - č. 7. - S. 54-61.

5. Goryanina, V.A. Psychológia komunikácie [Text]: učebnica. príspevok pre študentov. vyššie učebnica inštitúcie / V.A. Goryanina; 2. vyd., stereotyp. – M.: Ed. centrum "Akadémia", 2004. - 416s.

6. Galiguzová, L.N. Ako pomôcť nadviazať komunikáciu s rovesníkmi [Text] / L.N. Galiguzova // Predškolská výchova. - 2006. - č. 1. - S. 111-113; s. 118-120.

7. Galiguzová, L.N. Etapy komunikácie: od jedného do siedmich rokov [Text]: knižnica učiteľky materskej školy / L.N. Galiguzová, E.O. Smirnova.- M.: Osveta, 1992.- 143 s.: chor.

8. Praktická psychológia detí [Text]; vyd. T.D. Martsinkovskaja. - M.: Gardariki, 2000. - 295. roky.

9. Istratová, O.N. Veľká kniha detského psychológa [Text]: psychologický workshop / O.N. Istratová, G.A. Široková, T.V. Exacusto; 2. vyd. - Rostov n/D: Phoenix, 2008. - 568 s.: ill.

10. Istratová, O.N. Psychologické testovanie deti od narodenia do 10 rokov [Text]: psychologický workshop / O.N. Istratov. - Rostov n / D: Phoenix, 2008. - 317 s.: chor.

11. Klyueva I.V. Učíme deti komunikovať [Text] / I.V. Klyueva, Yu.V. Kasatkin. - Jaroslavľ, 1997. - 207 s.

12. Kolominskij, Ya.L. Psychológia detského kolektívu: Systém osobných vzťahov [Text] / Ya.L. Kolominský. - Minsk: Nár. asveta, 1984. - 239s.

13. Leontiev A.A. Psychológia komunikácie: učebnica pre študentov vysokých škôl. - 4. vyd. – M.: Význam; Edičné stredisko "Akadémia", 2007. - 368 s.

14. Lisina, M.I. Problémy ontogenézy komunikácie [Text]: / M.I. lisin; - M.: Pedagogika, 1986. - 144 s.

15. Lisina, M.I. Formovanie osobnosti dieťaťa v komunikácii [Text]: / M.I. lisin; 2. vyd., prepracované. a doplnkové .- Petrohrad: Peter, 2009.- 276 s.

16. Mukhina V.S. Vývinová psychológia: vývinová fenomenológia, detstvo, dospievanie: Učebnica pre žiakov. - 2. vyd., Rev. - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia". – 456 s.

17. Medziľudské vzťahy od narodenia do siedmich rokov [Text]; vyd. E.O. Smirnova. - M .: In-t prax. psychol.; Voronež: NPO "MODEK", 2000.- 392s.

18. Komunikácia detí v materskej škole a rodine [Text] / ed. T.A. Repina, R.B. Sterkina. - M.: Pedagogika, 1990. - 280. roky.

19. Psychologický slovník. 3. vydanie, dodatočné a prepracované. / Auto-stat. Koporulina V.N., Smirnova M.N., Gordeeva N.O. - Rostov n / D: Phoenix, 2004. - 640 s. (Séria "Slovníky").

20. Polivanová, K.N. Rozvoj komunikácie medzi predškolákmi a rovesníkmi [Text] / K.N. Polivanova. - M .: Pedagogika, 1989. - 284 s.

21. Rozvoj komunikácie medzi predškolákmi a rovesníkmi [Text]; vyd. A.G. Ruzskaja. - M.: Pedagogika, 1989. - 211s.

22. Repina, T.A. Vzťah medzi rovesníkmi v skupine materskej školy [Text] / T.A. Repina. - M .: Pedagogika, 1978.

23. Smirnová E.O. Vlastnosti komunikácie s predškolákmi [Text]: učebnica. príspevok pre študentov. priem. ped. učebnica prevádzkarní. - M.: Ed. Centrum "Akadémia", 2000. - 342s.

24. Uruntaeva, G.A. Workshop z predškolskej psychológie [Text]: príručka pre študentov. vyššie a priem. ped. učebnica inštitúcie / G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkin. – M.: Ed. centrum "Akadémia", 1998. - 304 s.

25. Elkonin D.B. detská psychológia: učebnica pre študentov vysokých škôl / d.B. Elkonin; vyd.-st. B.D. Elkonin. - 4. vydanie, Sr. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2007. - 384 s.

26. Yudina, E. Komunikačný rozvoj dieťaťa a jeho pedagogické hodnotenie v skupine materskej školy [Text] / E. Yudina // Predškolská výchova. - 1999. - č. 9. - S.10-29.

27. http://www.sunhome.ru/psyhologu/1309

28. http://www/sunhome/ru/psyhologu/1670

komunikačný pedagóg predškolského veku

Prihláška č.1

« Diagnostika rozvoja komunikácie s rovesníkmi »

(Orlova I.A., Kholmogorova V.M.)

Účel: identifikovať úroveň formovania komunikačných zručností malých detí s rovesníkmi.

Metóda diagnostiky: diagnostika komunikácie zahŕňa registráciu záujmu dieťaťa o rovesníka, citlivosť na vplyvy, iniciatívu dieťaťa v komunikácii, prosociálne konanie, empatiu a komunikačné prostriedky.

Na určenie úrovne rozvoja komunikácie s rovesníkmi sa má použiť:

Parametre komunikácie s rovesníkmi;

Škály na hodnotenie parametrov rozvoja komunikácie s rovesníkmi.

Indikátory komunikácie detí s rovesníkmi sú také parametre komunikácie, ako sú:

- záujem o rovesníkov(dieťa si všíma rovesníka, skúma ho, zoznamuje sa s jeho výzorom (približuje sa k rovesníkovi, skúma jeho oblečenie, tvár, postavu).

- Iniciatíva(túžba dieťaťa upozorniť rovesníka na svoje činy, pohľady do očí, adresné úsmevy, demonštrácia svojich schopností, zapojenie sa do spoločných akcií).

- Citlivosť(aktivita) - túžba dieťaťa komunikovať s rovesníkom, túžba dieťaťa konať spoločne, schopnosť reagovať na vplyvy rovesníkov a reagovať na ne, pozorovať činy rovesníka, túžba prispôsobiť sa im, napodobňovanie akcií rovesníkov.

- Komunikačné nástroje(činnosti, ktorými sa dieťa snaží upútať pozornosť rovesníka, zapája ho do spoločných činov a

sa na nich zúčastňuje). Indikátory tohto parametra sú:

Výrazovo-mimické prostriedky (emocionálne zafarbenie detských činov, uvoľnenosť rovesníkov);

Aktívna reč (vokalizácie pred rečou, bľabotanie, jednotlivé slová, frázy).

Na určenie úrovne rozvoja komunikácie s rovesníkmi sa používajú tieto škály na hodnotenie parametrov komunikácie s rovesníkmi:

záujem o rovesníka :

0 bodov- dieťa sa nepozerá na rovesníka, nevšíma si ho;

1 bod- dieťa sa občas pozrie na rovesníka, pozornosť nie je stabilná, rýchlo prechádza na iný predmet, nejaví záujem o aktivity rovesníka;

2 body- dieťa venuje pozornosť rovesníkovi, pozoruje jeho činy so zvedavosťou, ale z diaľky, neodvažuje sa priblížiť, zmenšiť vzdialenosť (pasívna poloha);

3 body- dieťa okamžite zbadá rovesníka, priblíži sa k nemu, začne ho starostlivo skúmať, dotýkať sa, sprevádza svoje činy vokalizáciami, rečou, nestráca záujem o rovesníka na dlhú dobu, nerozptyľuje sa.

Iniciatíva :

0 bodov- dieťa sa neobracia na rovesníka, nesnaží sa upútať jeho pozornosť;

1 bod- dieťa nie je prvé v interakcii, iniciatívu začína preberať až po prejavení aktivity rovesníka alebo za účasti dospelého, najčastejšie čaká na iniciatívu rovesníka (občas sa pozrie do očí, neopováži sa opýtať);

2 body- dieťa prejavuje iniciatívu, ale nie vždy, pôsobí neisto, iniciatívne apely na rovesníka nie sú vytrvalé, pozerá sa rovesníkovi do očí, usmieva sa;

3 body- dieťa neustále prejavuje iniciatívu v komunikácii, často sa pozerá do očí rovesníka, usmieva sa na neho, preukazuje svoje schopnosti, snaží sa zapojiť rovesníka do spoločných akcií, prejavuje výraznú vytrvalosť v komunikácii.

Citlivosť:

0 bodov- dieťa nereaguje na iniciatívu rovesníka;

1 bod- dieťa reaguje na vplyvy rovesníka, ale len občas na ne reaguje, neprejavuje túžbu konať spolu, neprispôsobuje sa konaniu rovesníka;

2 body- dieťa reaguje na rovesníkovu iniciatívu, usiluje sa o interakciu, reaguje na rovesníkove vplyvy, niekedy sa snaží prispôsobiť konaniu rovesníka;

3 body- dieťa ochotne reaguje na všetky iniciatívne akcie rovesníka, aktívne ich preberá, koordinuje svoje činy s činmi rovesníka, napodobňuje jeho činy.

Prosociálne akcie:

0 bodov- dieťa sa neobracia na rovesníka, nechce s ním konať spoločne, nereaguje na žiadosti a návrhy rovesníka, nechce mu pomáhať, berie mu hračky, je vrtošivé, nahnevané, nechce zdielať;

1 bod- dieťa samo neprejavuje iniciatívu, ale niekedy reaguje na návrhy dospelého urobiť niečo spolu s rovesníkom (postaviť dom, vymeniť hračky), ale návrh dať hračku rovesníkovi vyvolá protest;

2 body- dieťa súhlasí s tým, že sa bude hrať s rovesníkom, niekedy prevezme iniciatívu, ale nie vo všetkých prípadoch, niekedy sa podelí o hračky, vzdá sa ich, reaguje na ponuku, aby niečo urobili spolu, neprekáža rovesníkom;

3 body- dieťa prejavuje túžbu konať spolu, samo ponúka hračky svojim rovesníkom, berie do úvahy svoje túžby, pomáha v niečom, snaží sa vyhnúť konfliktom.

Komunikačné prostriedky:

Výrazovo-mimické

0 bodov- dieťa sa nepozerá na rovesníka, nevyjadruje svoje pocity mimikou, je ľahostajné ku všetkým rovesníckym apelom;

1 bod- dieťa sa občas pozerá do očí rovesníka, epizodicky dáva najavo svoje emocionálne rozpoloženie (usmeje sa, hnevá sa), mimika je väčšinou pokojná, nenakazí sa emóciami od rovesníka, ak používa gestá, tak nevyjadruje svoje vlastné emócie, ale v reakcii na výzvy rovesníkov;

2 body- dieťa sa často pozerá na rovesníka, jeho činy na adresu rovesníka sú emocionálne zafarbené, správa sa veľmi uvoľnene, svojimi činmi nakazí rovesníka (deti spolu skáču, škriekajú sa, škeria sa), mimika je živá, bystrá, veľmi emotívne sa prejavuje negatívne emócie, neustále priťahuje pozornosť rovesníkov.

aktívna reč

0 bodov- dieťa nevyslovuje slová, „nebľabotá“, nevydáva expresívne zvuky (ani z vlastnej iniciatívy, ani ako odpoveď na výzvy rovesníka alebo dospelého);

1 bod- bľabotať;

2 body- autonómna reč;

3 body- samostatné slová;

4 body- frázy.

Výsledky diagnostických štúdií sú zaznamenané v špeciálnych protokoloch.

Na posúdenie stupňa rozvoja komunikácie s rovesníkmi sa používajú tri úrovne: nízka (3 body), stredná (2 body) a vysoká (1 bod).

Krátky úroveň komunikácie charakterizované slabým vyjadrením všetkých parametrov. Úroveň rozvoja komunikácie sa odhaduje ako priemer ak väčšina ukazovateľov všetkých parametrov má priemerné hodnoty. Ak sa závažnosť rôznych ukazovateľov výrazne líši. Dieťa má vysoká úroveň komunikácie, ak pre väčšinu parametrov v každej vzorke získal najvyššie skóre. Priemerné skóre sú povolené pre parametre: aktívna reč a prosociálne akcie.

Aplikácia č. 2

"Aké je dieťa vo vzťahoch s inými ľuďmi?"

Komunikačný a osobnostný dotazník pre rodičov, opatrovateľov a príbuzných dieťaťa .

1. Je vaše dieťa láskavé?

2. Je vaše dieťa pozorné?

a) áno, b) nie, c) kedy ako, d) neviem.

3. Je vaše dieťa pravdivé?

a) áno, b) nie, c) kedy ako, d) neviem.

4. Je vaše dieťa slušné?

a) áno, b) nie, c) kedy ako, d) neviem.

5. Je vaše dieťa sociálne?

a) áno, b) nie, c) kedy ako, d) neviem.

6. Je vaše dieťa štedré?

a) áno, b) nie, c) kedy ako, d) neviem.

7. Je vaše dieťa vnímavé? Je vždy pripravený pomáhať druhým?

a) áno, b) nie, c) kedy ako, d) neviem.

8. Je vaše dieťa spravodlivé?

a) áno, b) nie, c) kedy ako, d) neviem.

9. Je vaše dieťa veselé?

a) áno, b) nie, c) kedy ako, d) neviem.

10. Je vaše dieťa zodpovedné?

a) áno, b) nie, c) kedy ako, d) neviem.

Vyhodnotenie výsledkov.

Za každú odpoveď „áno“ dieťa dostane 1 bod Za každú odpoveď „nie“ je priradený 0 bodov. Každá odpoveď, napríklad „kedy ako“ alebo „neviem“, sa počíta ako 0,5 bodu.

V dôsledku toho sa počíta celková suma body, ktoré dieťa získalo vo všetkých desiatich komunikatívnych osobnostných črtách. V prípade, že dieťa hodnotilo pomocou tohto dotazníka viacero ľudí, berie sa ich priemerné hodnotenie. Napríklad, ak dieťa dostalo tieto známky od dvoch pedagógov: 0,5 a 0,5 a zo strany rodiča, ktorý sa podieľal na jeho hodnotení - 1,0 bodu, potom bude priemer približne rovný 0,7 bodu.

Poznámka. V samostatných stĺpcoch individuálnej mapy psychického vývinu (tabuľka 4, stĺpce 29-38) sú uvedené priemerné známky, ktoré dieťa dostalo za každú osobnostnú črtu prejavujúcu sa v oblasti medziľudských vzťahov, a úroveň vývinu dieťaťa. vzťahy a jeho komunikačné kvality osobnosti sa posudzuje podľa súčtu bodov, ktoré dieťa získa za všetky hodnotené osobnostné vlastnosti (príklad uvedený v stĺpci 39 karty psychického rozvoja).

Závery o úrovni rozvoja

10 bodov je veľmi vysoká suma.

8-9 bodov - vysoko.

4-7 bodov - priemer.

2-3 body - málo.

0-1 bod - veľmi málo.

Aplikácia №3

Dotazník na štúdium charakteristík interakcie detí medzi sebou “

Pokyn: Vážení rodičia, teraz musíte odpovedať na sériu otázok o tom, aký vzťah majú vaše deti k svojim rovesníkom, ako sa rozvíja ich vzájomná komunikácia. Skúste odpovedať úprimne a pravdivo.

Meno, priezvisko, vek vášho dieťaťa je už uvedené na dotazníkovom hárku v hornej časti. Musíte tiež odpovedať na otázku, označiť požadovanú odpoveď krúžkom.

Otázky v dotazníku:

1. Aký vzťah má dieťa k svojim rovesníkom?

A. Ľahostajne.

B. Negatívne.

C. Uprednostňuje individuálnych rovesníkov.

2. Oslovuje dieťa rovesníka menom?

3. Používa dieťa reč v komunikácii s rovesníkmi?

4. Má druhé dieťa pomoc az akého dôvodu?

A. Z vlastnej vôle.

B. Na žiadosť rovesníka.

C. Na návrh dospelej osoby.

D. Nepomáha.

5. Vie pri výkone činnosti nerozptyľovať rovesníka, nezasahovať?

6. Ako často sa dieťa dostáva do konfliktu s rovesníkmi?

A. Veľmi často.

B. Niekedy.

S. Nikdy.

7. Ako sa dieťa správa v konfliktných situáciách?

A. Vzdáva sa.

V. Bojuje, volá mená.

S. Výkriky.

D. Vyhľadá pomoc dospelých.

8. Všíma si dieťa emocionálny stav rovesníka?

9. Ako dieťa reaguje na úspech a neúspech iných?

A. Ľahostajný.

B. Primerane reaguje.

C. Reaguje neadekvátne (závisť na úspechu druhého, raduje sa z jeho neúspechu).

10. Aké máte vzťahy so svojimi rovesníkmi?

A. Rovnaký a priateľský ku všetkým deťom.

B. Ľahostajný.

C. Negatívne.

D. Volebný.

Prihláška č.4

Protokol na registráciu parametrov komunikácie s peerom

Meno, priezvisko dieťaťa _______________ Vek ___________________

Situácie: Možnosti komunikácie:

Záujem

Iniciatíva

"Priama komunikácia" 0 1 2 3

"Komunikácia za účasti dospelej osoby" 0 1 2 3

"Spoločná aktivita s predmetmi" 0 1 2 3

"Jedna položka pre dvoch" 0 1 2 3

Citlivosť

"Priama komunikácia" 0 1 2 3

"Komunikácia za účasti dospelej osoby" 0 1 2 3

"Spoločná aktivita s predmetmi" 0 1 2 3

"Jedna položka pre dvoch" 0 1 2 3

prosociálne akcie

"Priama komunikácia" nie je pevne stanovená

„Komunikácia za účasti dospelej osoby“ nie je pevne stanovená

"Spoločná aktivita s predmetmi" 0 1 2 3

"Jedna položka pre dvoch" 0 1 2 3

Komunikačné prostriedky:

expresívno-mimický

"Priama komunikácia" 0 1 2

"Komunikácia za účasti dospelej osoby" 0 1 2

„Spoločná aktivita s predmetmi“ 0 1 2

"Jedna položka pre dvoch" 0 1 2

aktívna reč

„Priama komunikácia“ 0 1 2 3 4

"Komunikácia za účasti dospelej osoby" 0 1 2 3 4

"Spoločná aktivita s predmetmi" 0 1 2 3 4

"Jedna položka pre dvoch" 0 1 2 3 4

METODIKA DIAGNOSTIKOVANIA FORIEM KOMUNIKÁCIE

(podľa M.I. Lisiny)

« Určenie vedúcej formy komunikácie medzi dieťaťom a dospelými.

Vzdelávacia oblasť"komunikácia"

Zostavil: pedagóg MBDOU č.18 "Rainbow", Tichoretsk

Konovalová Tatyana Alexandrovna

METODIKA DIAGNOSTIKOVANIA FORIEM KOMUNIKÁCIE (podľa M. I. Lisina)

Určenie vedúcej formy komunikácie medzi dieťaťom a dospelými.

Pre využitie metodiky M.I.Lisinu na diagnostikovanie foriem komunikácie je potrebné oboznámiť sa s autorkou navrhovanou klasifikáciou foriem komunikácie a ich hlavnými parametrami pre predškolský vek, ktorá je uvedená v tabuľke.

Účel metodiky : určenie vedúcej formy komunikácie medzi dieťaťom a dospelými.

Vykonávanie prieskumu. Vykonáva sa diagnostika foriem komunikácie nasledujúcim spôsobom. Učiteľ privedie dieťa do miestnosti, kde sú na stole rozložené hračky a knihy, a pýta sa, čo by chcelo: hrať sa s hračkami (situácia I); čítať knihu (situácia II) alebo hovoriť (situácia III). Potom učiteľ zorganizuje činnosť, ktorú dieťa uprednostňuje. Potom sa dieťaťu ponúkne výber jedného z dvoch zostávajúcich typov aktivít. Ak sa dieťa nemôže rozhodnúť samo, učiteľ ponúkne, že sa bude sústavne hrať, potom čítať a potom rozprávať. Každá situácia netrvá dlhšie ako 15 minút.

Počas prieskumu, pri výbere každého nová situácia učiteľka vyplní dieťaťu samostatný individuálny protokolárny hárok. Pri každom vyšetrení sa teda vypracujú tri protokoly – pre každú situáciu.

Ak si dieťa znova a znova vyberá napríklad hernú situáciu, pričom neprejavuje záujem o kognitívnu a osobnú komunikáciu (je to zaznamenané v protokole, pozri stĺpce 2, 3, 4), dospelý po samostatnom výbere dieťaťa jemne ale vytrvalo mu ponúka, aby uprednostnil dve zostávajúce situácie komunikácie (uvedené v stĺpcoch 5-10 protokolu).

Protokoly zaznamenávajú 6 ukazovateľov správania detí:

Postup výberu situácie;

Hlavný objekt pozornosti v prvých minútach zážitku;

Povaha činnosti vo vzťahu k predmetu pozornosti; ja

Úroveň pohodlia počas experimentu;

Analýza rečových výpovedí detí;

Požadované trvanie aktivity pre dieťa.

Typy komunikácie sa vyberajú podľa preferencie jednej z troch situácií:

1. situácia (spoločná hra) - situačná obchodná komunikácia;

2. situácia (čítanie kníh) - mimosituačno-kognitívna komunikácia;

3. situácia (rozhovor) - mimosituačno-osobná komunikácia.

Spracovanie výsledkov

Pri určovaní vedúcej formy komunikácie u detí sa ukazovatele ich konania hodnotia v bodoch. Venujte zvláštnu pozornosť téme a obsahu rečových výrokov. Najväčší počet bodov sa udeľuje za mimosituačné, sociálne významné, hodnotiace výroky, ktoré svedčia o schopnosti dieťaťa mimosituačno-osobnej komunikácie s dospelými.

Metodika zahŕňa tri situácie komunikácie medzi dieťaťom a dospelým. Každá zo situácií je modelom určitej formy komunikácie. Na základe porovnania ukazovateľov správania dieťaťa v každom z nich sa robí záver o preferencii tej či onej formy a o úrovni rozvoja komunikácie vo všeobecnosti.

Vo všetkých situáciách sa vypočíta celkový počet bodov, ktorými sa každý ukazovateľ hodnotí. Zvážte vedúcu formu komunikácie, ktorá sa odhaduje podľa najvyššieho počtu bodov.

Škála ukazovateľov na určenie vedúcej formy komunikácie medzi dieťaťom a dospelými

V metóde, ktorú navrhuje M. I. Lisina, sa skúmajú tri formy komunikácie, s výnimkou situačno-osobnej, keďže sa prejavuje len u malých detí (do 6 mesiacov).

1. Situačná obchodná (SD) forma komunikácie. Na jeho štúdium bola zorganizovaná hra s mojou účasťou. Predtým som povedal, z čoho hra pozostáva, ako používať hračky. Potom dieťa rozvíja svoju činnosť. Pozoroval som, v prípade potreby som poskytol pomoc: odpovedal na otázky, odpovedal na návrhy dieťaťa. Komunikácia tu prebieha na pozadí praktických akcií s hračkami.

2. Mimosituačno-kognitívna (EP) forma komunikácie. Súčelom štúdia tejto formy komunikácie bolo čítanie, diskusia o knihách. Knihy boli vyberané podľa veku detí a mali náučný charakter (o zvieratkách, strojoch...).

Čítal som knihu, vysvetlil, čo je na obrázkoch nakreslené, dal som dieťaťu možnosť referovať o svojich vedomostiach v príslušnej oblasti, podrobne som odpovedal na otázky dieťaťa. Tému rozhovoru a konkrétnu knihu si dieťa vybralo samo z množstva návrhov.

3. Mimosituačno-osobná (VL) forma komunikácie. S deti viedli rozhovor na osobné témy. Pýtala som sa dieťaťa otázky týkajúce sa jeho rodiny, priateľov, vzťahov v skupine. Hovoril som o sebe, o činoch rôznych ľudí, hodnotil som svoje silné a slabé stránky, snažil som sa byť rovnocenným a aktívnym účastníkom rozhovoru.

Formy komunikácie a ich hlavné parametre

PROTOKOL INDIVIDUÁLNEHO DIAGNOSTICKÉHO VYŠETRENIA

k metodike „Forma komunikácie s dospelým“ podľa M.I. Lisina

Skupina __________ Skupinová špecializácia (ak existuje) ____________________________

Meno, priezvisko, pohlavie dieťaťa ___________________________________________________

Dátum narodenia, presný vek v čase diagnózy ___________________________

№ situácie

Záver: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________

IN moderná spoločnosť vytváranie nových sociálnych vzťahov robí problém rozvoja komunikácie prioritou, pretože procesy komunikácie prenikajú do všetkých sfér života modernej spoločnosti.

Vážne problémy vznikajú u človeka, ktorý nevie komunikovať, a v bežnom živote, ktorý nás dnes núti vzdať sa mnohých návykov a búrať zabehnuté stereotypy. Pre nepripraveného človeka je veľmi ťažké dostať sa z tejto situácie bez „strát“, nervových zrútení a dokonca aj chorôb. Často je to spôsobené tým, že osoba, ktorá má ťažkosti, sa bojí obrátiť sa na iných o pomoc, pretože jednoducho nevie, ako komunikovať.

V procese komunikácie človeka s inými ľuďmi dochádza k vzájomnej výmene činností, ich metód a výsledkov, myšlienok, predstáv, postojov, záujmov, pocitov a pod. Komunikácia pôsobí ako samostatná a špecifická forma činnosti subjektu. Jeho výsledkom nie je premenený objekt (hmotný alebo ideálny), ale vzťah k inej osobe, iným ľuďom.

Téma práce je pomerne aktuálna: problém komunikácie s rovesníkmi v predškolskom veku sa dnes často otvára v teoretickej literatúre aj v praktickej činnosti. Odporúčania pre praktických psychológov, pedagógov a rodičov k tejto problematike sa však týkajú najmä Základná škola a nepokrývajú skúsenosti organizácie s deťmi predškolského veku, aj keď je zrejmé, že pre ďalšie úspešné učenie je nevyhnutná včasná identifikácia a rozvoj komunikácie s rovesníkmi, a to už v predškolskom veku. Preto sa problému diagnostiky znakov komunikácie s rovesníkmi v predškolskom veku venuje prvoradá pozornosť.

Človek nemôže žiť, pracovať, uspokojovať svoje materiálne a duchovné potreby bez komunikácie s inými ľuďmi. Od narodenia vstupuje do rôznych vzťahov s ostatnými.

Priama emocionálna komunikácia dieťaťa s matkou je prvým typom jeho činnosti, v ktorej vystupuje ako subjekt komunikácie.

A celý ďalší vývoj dieťaťa závisí od toho, aké miesto zaujíma v systéme ľudských vzťahov, v systéme komunikácie. Vývoj dieťaťa priamo závisí od toho, s kým komunikuje, aký je kruh a povaha jeho komunikácie.

Bez komunikácie je formovanie osobnosti vo všeobecnosti nemožné. V procese komunikácie s rovesníkmi sa dieťa učí univerzálne ľudské skúsenosti, hromadí vedomosti, ovláda zručnosti a schopnosti, formuje svoje vedomie a sebauvedomenie, rozvíja presvedčenia, ideály atď. Iba počas komunikácie pri formujú sa duchovné potreby dieťaťa, mravné a estetické cítenie, formuje sa jeho charakter.

Komunikácia s dospelými do značnej miery určuje vznik, vývoj a charakteristiky kontaktov dieťaťa s inými deťmi. Tento predpoklad nám dáva fakt, že v ontogenéze sa deti najskôr učia komunikovať s dospelými a až oveľa neskôr komunikovať medzi sebou. Keďže jedno sociálne prostredie, v ktorom dieťa raného a predškolského veku vyrastá, zahŕňa dospelých aj deti, je zrejmé, že osobnosť dospelého človeka, ktorá je pre dieťa taká významná, samozrejme sprostredkúva jeho väzby s rovesníkmi. Komunikácia s rovesníkmi aj dospelými sa rozvíja počas života, ale počas života sa mení.

Formovanie komunikácie s rovesníkom zahŕňa formovanie špecifického variantu všeobecnej komunikačnej potreby u dieťaťa, vyjadreného v túžbe dieťaťa po sebapoznaní a sebaúcte prostredníctvom ľudí okolo neho. Jeho zvláštnosť spočíva v možnosti dieťaťa porovnávať sa s rovesníkom priamym vnucovaním informácií o sebe do obrazu rovnocennej bytosti, kým dospelý je pre malé dieťa ideálom skutočne nedosiahnuteľným.

Bez komunikácie je formovanie osobnosti vo všeobecnosti nemožné. Práve v procese komunikácie s inými deťmi sa dieťa učí univerzálnej ľudskej skúsenosti, hromadí vedomosti, ovláda zručnosti a schopnosti, formuje svoje vedomie a sebauvedomenie, rozvíja presvedčenia, ideály atď. Len v procese komunikácie sa u dieťaťa rozvíjajú potreby, morálne a estetické cítenie, rozvíja sa jeho charakter.

Takmer v každej skupine materskej školy sa odvíja zložitý a niekedy dramatický obraz komunikácie detí. Deti v predškolskom veku sa kamarátia, hádajú sa, zmierujú, urážajú sa, žiarlia, pomáhajú si a občas robia drobné špinavosti. Takáto komunikácia je akútne prežívaná a nesie v sebe množstvo rôznych emócií.

Skúsenosť prvej komunikácie s rovesníkmi je základom, na ktorom je postavený ďalší rozvoj osobnosti dieťaťa. Táto prvá skúsenosť do značnej miery určuje povahu vzťahu človeka k sebe samému, k druhým, k svetu ako celku. Táto skúsenosť nie je vždy úspešná.

Mnohé deti už v predškolskom veku formujú a upevňujú negatívnu komunikáciu s rovesníkmi, čo môže mať z dlhodobého hľadiska veľmi smutné následky. Najdôležitejšou úlohou rodičov je včas identifikovať problematické formy komunikácie a pomôcť ich dieťaťu prekonať.

Kolektív materskej školy je prvým sociálnym združením detí, v ktorom majú iné postavenie. V predškolskom veku sa prejavujú priateľské a konfliktné vzťahy, vynikajú deti, ktoré majú ťažkosti v komunikácii. S vekom sa mení prístup predškolákov k rovesníkom, ktorých hodnotia nielen podľa obchodných kvalít, ale aj podľa osobných, predovšetkým morálnych.

Najdôležitejším faktorom rozvoja osobnosti predškoláka, všetkých jej zložiek, je komunikácia s rovesníkmi. Predškolské dieťa komunikuje so svojím vlastným druhom a vytvára si predstavu o sebe, porovnáva činy a vlastnosti svojho priateľa so svojimi vlastnými. Práve rovesník ako rovnocenný partner v komunikácii pôsobí pre dieťa ako objektívny „referenčný bod“ v procese poznávania seba a svojho okolia. Pri komunikácii s rovesníkmi sa rozvíja motorická aktivita dieťaťa, formujú sa komunikačné a organizačné schopnosti, uskutočňuje sa morálny vývoj: dieťa sa učí uplatňovať normy správania, cvičí morálne činy. Veľký význam komunikácie s rovesníkmi pri formovaní sebaúcty dieťaťa, úrovne jeho nárokov.

V súčasnosti sa diagnostická práca stáva aktuálnou oblasťou činnosti zameranej na určovanie rozvoja komunikácie u predškolských detí, pretože na výsledkoch tejto diagnostiky je založená všetka následná nápravná a vývojová práca s deťmi predškolského veku.

Diagnostické práce boli realizované na základe MDOU d/s č. 37 "Semitsvetik" kombinovaného typu v obci Malinovka, kraj Kemerovo.

Štúdie sa zúčastnilo 14 detí. Priemerný vek v čase prieskumu je 4 roky 2 mesiace. do 4 rokov 8 mesiacov

Cieľom práce bolo študovať na príklade znaky diagnostiky komunikácie s rovesníkmi stredná skupina MATERSKÁ ŠKOLA. V práci boli použité: výberová, zaradená, jednorazová pozorovacia metóda, experimentálna metóda a pomocná metóda rozhovoru.

V psychologickej a pedagogickej literatúre je najväčší počet diagnostických techník používaných pri diagnostike detí. Z navrhnutých metód boli ako diagnostický materiál vybrané tieto metódy:

Štúdium komunikačných zručností.V. Bogomolov

Cieľ:Štúdium obsahu potreby komunikácie, motivácie komunikácie a komunikačných prostriedkov.

Štúdium slobodnej komunikácie G.A. Uruntaeva

Cieľ: Identifikácia indikátorov intenzity (počet detí v združení, trvanie herných združení) a komunikačných prostriedkov.

Štúdium kritérií výberu partnera G.A. Uruntaeva

Cieľ: Identifikácia selektivity u detí predškolského veku.

Testovaním týchto metód sme zistili, že u detí vo veku 4-5 rokov sa prejavuje: spoločná aktivita, samotná aktivita, potreba spolupráce, sklon k súťaživosti a súťaživosti, súťaživé napodobňovanie, neznášanlivosť k posudzovaniu kamarátov, obchodné a osobné motívy, ako výrazové mimické prostriedky, rečové prostriedky, trvanie komunikácie, prejavuje preferenciu pri výbere partnera, najväčší počet detí v komunikácii.

Pri testovaní metód sa zistilo, že metóda „Štúdium kritérií výberu partnerov“ je menej produktívna a nie je vhodná pre deti v tomto veku, keďže štvorročné deti si nedokážu uvedomiť svoje preferencie v komunikácii, a preto pomenovať týchto rovesníkov. ktorí prichádzajú do hľadiska. V štúdii sa cieľ nedosiahol, pretože deti pri odpovediach na otázky volali mená tých detí, ktoré sa práve nachádzali v ich zornom poli. A na tých, ktorí v ten deň neboli v kolektíve (ktorý bol kamarát, s ktorým trávili celý čas v škôlke v bežný deň), si predškoláci ani nespomenuli.

Napríklad: Dieťa (G.V.), ktoré prejavilo selektivitu pri výbere partnera na komunikáciu, bolo motivované túžbou hrať sa iba s týmto dieťaťom (P.N.). Základom motivácie bola túžba mať krásnu hračku.

Toto štúdium je minimalizované tak z hľadiska nákladov na psychológa, ako aj na dieťa. Minimalizuje sa aj z hľadiska času stráveného zberom informácií a spracovaním údajov. Nemožno ho však použiť v ďalšom výskume u detí stredného predškolského veku, pretože je menej produktívny a neospravedlňuje cieľ. Deti neprejavovali patričný záujem o diagnostický postup, často boli roztržité, na otázky odpovedali „lenivo“, bez túžby a snažili sa čo najskôr odísť hrať sa s rovesníkmi.

Testovaním diagnostickej techniky „Štúdium komunikačných zručností“ sa zistilo, že je efektívna a je využiteľná v ďalšom výskume, nakoľko je jednoduchá na používanie, minimalizovaná z hľadiska úsilia dieťaťa aj psychológa. Minimalizuje sa aj z hľadiska časových nákladov, priemerná časová hodnota sa pohybuje od 5 do 15 minút a je tiež jednoduché výsledky ďalej spracovávať. Táto technika umožnila zozbierať faktografický materiál a identifikovať určité ukazovatele komunikácie s rovesníkmi v strednom predškolskom veku. Ako napríklad: obsahové potreby a motivácia komunikácie

deti tento postup Veľmi sa mi to páčilo, predvádzali to s veľkou túžbou a nerozptyľovali ich iné predmety. Pri diagnostikovaní detí touto technikou je možné druhú sériu vynechať, pretože výsledky druhej série sa úplne zhodujú s výsledkami prvej série techniky.

Pri testovaní metodiky „Štúdium voľnej komunikácie“ sa zistilo, že táto technika sa ukázala ako najefektívnejšia, keďže motivácia bola zameraná na voľné, deťom známe herné aktivity. Táto technika je však veľmi náročná pri zbere informácií pre hlavný protokol pozorovania, keďže sa vynakladá veľa úsilia psychológa a zber informácií si vyžaduje veľa času (pozorovanie trvá 3 dni). Pri spracovaní údajov sa vynakladá veľa úsilia aj experimentátora. Vypočítané podľa vzorca frekvencia kontaktov; počet kontaktov s každým dieťaťom vo všetkých sekciách; určuje sa indikátor intenzity; selektivita je podmienená; vypočíta sa priemerné trvanie komunikácie. Tento postup nemá na deti žiadny vplyv, keďže deti sa hrajú vo svojom obvyklom prostredí a psychológ s nimi nekomunikuje, ale svoje pozorovania jednoducho zapisuje.

Po rozbore vybraných metód sme dospeli k záveru, že diagnostická metóda „Štúdium voľnej komunikácie“ je najrelevantnejšia a najefektívnejšia pri diagnostike detí strednej skupiny materských škôl.

Po diagnostikovaní pomocou techniky „Štúdium voľnej komunikácie“ boli získané nasledovné výsledky prezentované v tabuľke č.

Stôl 1

Na základe získaných výsledkov boli vykonané zmeny a doplnky v pláne práce vychovávateľa. menovite:

Vedenie spoločných prázdnin a voľnočasových aktivít v popoludňajších hodinách

Používanie hier na hranie rolí

Uskutočňovanie športových dovoleniek a všetkých druhov športových štafiet.

Zvýšenie hry stavebného materiálu

Zvýšenie počtu hier vonku

Nápravné práce sa vykonávali 4 mesiace na zlepšenie komunikačných schopností. Počas tejto doby, 5 športové podujatia, raz do týždňa sa konala spoločná oslava a v stredu sa organizoval sladký večer. Rovnako ako vedenie všetkých druhov outdoorových a didaktických hier založených na rozvoji komunikačných zručností.

Po 4 mesiacoch bola vykonaná rediagnostika metodikou „Štúdia voľnej komunikácie“, ktorej výsledky sú uvedené v tabuľke č.

Tabuľka číslo 2

Na základe získaných údajov je možné vidieť, že metóda „Štúdium voľnej komunikácie“ je akceptovateľná. Ukazuje pozitívny výsledok a efektívnosť komponentov komunikačných schopností detí strednej skupiny materskej školy, čo umožnilo upraviť plán práce vychovávateľa s cieľom získať výsledok (alebo pozitívne údaje) v rozvoji komunikatívnych schopností u detí strednej skupiny materskej školy.

Zvolená metóda je teda najefektívnejšia, keďže motivácia bola zameraná na voľné, známe detské herné aktivity. Pomocou tejto techniky sme dosiahli náš cieľ: študovať vlastnosti diagnostiky komunikácie s rovesníkmi na príklade strednej skupiny materskej školy. V ďalšej práci ho môžeme použiť na dosiahnutie najlepších výsledkov.

© Huzeeva G.R., 2014

© VLADOS Humanitarian Publishing Center LLC, 2014

© Dekorácia, LLC Humanitárne vydavateľské centrum VLADOS, 2014

* * *

Úvod

Jednou z hlavných podmienok a faktorov úspešnej socializácie detí v materskej škole je formovanie komunikatívnej kompetencie v priestore interakcie medzi dieťaťom a rovesníkmi.

Komunikačnému rozvoju detí predškolského veku sa v súčasnosti venuje malá pozornosť. Najčastejšie sa rovesnícke vzťahy budujú spontánne. V modernej spoločnosti deti nemajú dostatočný prístup k voľnej komunikácii so svojimi rovesníkmi. Zároveň sa deti len zriedka špecificky učia efektívnym metódam interakcie s rovesníkmi. Prax ukazuje, že dieťa staršieho predškolského veku má najväčšie ťažkosti v oblasti komunikácie a interakcie s rovesníkmi. Prejavuje sa to zvýšenou úzkosťou, agresivitou, neschopnosťou dohodnúť sa, vidieť črty rovesníka, neschopnosťou vykonávať spoločné aktivity. Alarmujúcim signálom je fakt, že veľká časť predškolákov uprednostňuje komunikáciu s počítačom pred skutočnou komunikáciou a spoločným hraním s rovesníkmi. Náš výskum ukazuje, že 40 % dnešných predškolákov odpovedá na otázku „Aké hry hrávate najradšej?“. odpovedať, že uprednostňujú počítačové hry. Čo je základom formovania komunikatívnej kompetencie detí predškolského veku, aké sú prostriedky diagnostiky a rozvoja? Na tieto otázky sa pokúsime odpovedať v našej knihe. Samozrejme, toto je len jeden spôsob, ako pochopiť tento problém. Problematika komunikačného rozvoja moderných predškolákov si vyžaduje zvýšenú pozornosť a ďalší rozvoj.

I. Pojem a štruktúra komunikatívnej kompetencie

Jedným z najdôležitejších aspektov a výsledkov vývoja dieťaťa predškolského veku je komunikačný rozvoj. Výsledkom tohto vývoja je komunikatívna kompetencia v komunikácii detí s dospelými a s rovesníkmi.

V predškolskom veku sa tradične rozlišujú dva priestory interakcie so spoločnosťou. Sú to interakcie s dospelými a interakcie s rovesníkmi. V predškolskom veku sa hranice sociálneho priestoru rozširujú, a to predovšetkým z toho dôvodu, že od štvrtého roku života dieťaťa sa okrem významu dospelých objavuje a zvyšuje aj význam rovesníka, keďže práve z tohto veku, že rovesník je neoddeliteľnou súčasťou formovania sebauvedomenia dieťaťa. Skupina rovesníkov sa stáva referenciou pre deti predškolského veku

Problémom formovania komunikatívnej kompetencie sme sa zaoberali v rámci systémovo-činnostného prístupu a teórie komunikácie a medziľudských vzťahov (M.I. Lisina, E.O. Smirnova).

M.I. Lisina urobila z činnosti komunikácie predmet svojho výskumu. Komunikáciu považuje za istý samostatný druh činnosti a za podmienku formovania osobnosti ako celku.

Účelom komunikácie je podľa M.I. Lisin, je poznanie seba samého a poznanie iných ľudí.

Interakcia s inými ľuďmi je ústrednou súčasťou holistického vzťahu dieťaťa k sebe samému, k iným ľuďom, k objektívnemu svetu ako celku. Potreba komunikácie nie je vrodená, ale formuje sa in vivo, prostredníctvom formovania potreby komunikovať s dospelými a rovesníkmi. V priebehu vývoja sa potreby, motívy a prostriedky komunikácie menia. V predškolskom veku dieťa prechádza niekoľkými fázami vývoja komunikácie s dospelými a rovesníkmi, ktoré M.I. Lisina definovaná ako formy komunikácie.

Komunikatívna kompetencia- schopnosť efektívne komunikovať, systém vnútorných zdrojov potrebných na dosiahnutie efektívna komunikácia v určitých situáciách (V.N. Kunitsyna).

kompetencie v modernej psychológii sa chápe ako spojenie vedomostí, skúseností a ľudských schopností (G.A. Zuckerman).

teda komunikatívna kompetencia, na rozdiel od komunikačných zručností (tých vlastností, ktoré sa dajú naučiť cvičením v používaní prostriedkov a metód na dosiahnutie cieľov existujúcich v kultúre), znamená prítomnosť vlastností, ktoré umožňujú človeku samostatne vytvárať prostriedky a spôsoby, ako dosiahnuť svoje vlastné. ciele komunikácie.

Je dôležité poznamenať, že existuje množstvo predpokladov na formovanie komunikačnej kompetencie predškoláka v komunikácii s rovesníkmi.

Komunikačná kompetencia je založená na predpokladoch, z ktorých hlavné sú vývinové črty súvisiace s vekom (črty psychického vývinu a komunikačné črty s dospelými a rovesníkmi) a individuálne črty samotného dieťaťa (individuálnosť dieťaťa a individuálna skúsenosť dieťaťa).

Všimnime si najdôležitejšie a preštudované predpoklady pre formovanie komunikatívnej kompetencie detí predškolského veku v komunikácii s ich rovesníkmi.

Predpoklady pre formovanie komunikatívnej kompetencie predškoláka

Je dôležité poznamenať, že komunikatívna kompetencia sa formuje výlučne v procese skutočnej interakcie, spoločné aktivity s rovesníkmi.

Pri štúdiu komunikačných čŕt starších detí predškolského veku sme dokázali, že výsledok socializácie, úspešnosť komunikácie v skupine rovesníkov je determinovaná nie vnútornými a vonkajšími črtami priamo, ale je sprostredkovaná samotným procesom reálnej komunikácie a interakcia. To znamená, že úspech dieťaťa v komunikácii s rovesníkmi závisí od procesu budovania sociálnej reality: aktivity, citlivosti k partnerovi.

Z nášho pohľadu sa komunikatívna kompetencia v procese reálnej komunikácie prejavuje v schopnosti orientovať sa a brať do úvahy vlastnosti druhého (túžby, emócie, správanie, vlastnosti činnosti a pod.), sústredenie sa na iného, ​​citlivosť voči rovesník.

Zároveň, ako ukázali výsledky našej štúdie, dieťa vie brať do úvahy záujmy a vlastnosti rovesníka a využiť ich „vo svoj prospech“ (sebecká orientácia, súťaživosť), prípadne „v prospech iného“. “ (humanistická orientácia, prosociálne formy správania, nezainteresovaná pomoc).

Ale v oboch prípadoch môže mať dieťa vysokú úroveň komunikačných kompetencií.

Schopnosť orientovať sa a brať do úvahy vlastnosti druhého v procese komunikácie sa formuje v procese činnosti.

Základom komunikatívnej kompetencie je z nášho pohľadu formovanie adekvátneho obrazu rovesníka, ktorý zahŕňa kognitívne, emocionálne a behaviorálne aspekty.

Podmienečne je možné rozlíšiť tri zložky obrazu rovesníka:

Kognitívny aspekt rovesníckeho obrazu zahŕňa:

1) znalosť noriem a pravidiel komunikácie a interakcie s rovesníkmi;

2) diferencovaný obraz rovesníka (poznanie vonkajších vlastností, túžob, potrieb, motívov správania, charakteristiky činnosti a správania druhého);

3) znalosť a pochopenie emócií inej osoby;

4) znalosť spôsobov konštruktívneho východiska z konfliktnej situácie.

Emocionálny aspekt rovesníckeho obrazu zahŕňa:

1) pozitívny vzťah k rovesníkom;

2) formovanie osobného typu postoja k rovesníkovi (teda prevaha zmyslu pre „komunitu“, „spolupáchateľstvo“ (koncept E.O. Smirnovovej) nad samostatným, súťaživým postojom k rovesníkovi).

Aspekt správania rovesníka zahŕňa:

1) schopnosť regulovať proces komunikácie a interakcie pomocou pravidiel a noriem správania;

2) schopnosť vyjadrovať sa a dosahovať vlastné komunikačné ciele berúc do úvahy záujmy rovesníka;

3) schopnosť konštruktívnu spoluprácu ;

4) schopnosť prosociálne akcie v procese komunikácie s rovesníkmi;

5) schopnosť riešiť konfliktné situácie konštruktívnymi spôsobmi.

Samozrejme, identifikované zložky komunikatívnej kompetencie sú neoddeliteľne spojené a v skutočný proces komunikáciu je ťažké oddeliť.

Kognitívna, emocionálna a behaviorálna zložka adekvátneho obrazu rovesníka tvorí ústrednú kvalitu, ktorá určuje komunikačnú kompetenciu – citlivosť na vplyvy rovesníkov.

Citlivosť rovesníkov- schopnosť orientovať sa a brať do úvahy vlastnosti druhého (túžby, emócie, správanie, vlastnosti činnosti atď.), prejaviť pozornosť rovesníkovi, ochota reagovať na jeho návrhy, schopnosť počuť a ​​porozumieť druhému .

V predškolskom veku majú deti tri možnosti, ako prejaviť komunikatívnu kompetenciu:

v situácii dosahovania vlastných cieľov komunikácie, interakcie, s prihliadnutím na vlastnosti komunikačného partnera (niečo požiadať, dohodnúť sa na prijatí do hry, niečo sa naučiť, vyjasniť si atď., pričom nevyvoláva negatívny postoj k časť komunikačného partnera);

v situácii dosiahnutia cieľa spoločným úsilím (organizácia a vedenie hier, spoločné úlohy, cvičenia, hry vonku, vykonávanie pokynov atď.);

v situácii foriem správania sa prejavujú prosociálne činy (pomoc, sympatie, nezainteresovaná pomoc, vzájomná pomoc).

Všetky tieto situácie prejavu komunikatívnej kompetencie sú spojené s citlivosťou na rovesníka, schopnosťou sústrediť sa na druhého, formovaním kognitívnej, emocionálnej a behaviorálnej zložky obrazu rovesníka.

Tieto situácie prejavu komunikatívnej kompetencie môžu slúžiť ako diagnostické kritériá a smery pre rozvoj komunikatívnej kompetencie.

Miera komunikatívnej kompetencie v komunikácii s rovesníkmi sa najčastejšie zisťuje diagnostikovaním miery obľúbenosti v skupine rovesníkov. Nástrojom na jej meranie je sociometria.

Ako ukazujú početné zahraničné štúdie, obľúbené deti v kolektíve, ktoré dokážu pri hrách spolupracovať s rovesníkmi, zvyčajne prejavujú viac prosociálne a inak orientované správanie. Prideliť nasledujúce vlastnosti charakteristika detí obľúbených v škôlke:

začať aktivitu pomalým približovaním sa k skupine;

robiť relevantné komentáre a zdieľať informácie;

citlivý na potreby a činy iných;

nevnucujte svoju vôľu iným deťom;

súhlasiť s hraním s inými deťmi;

sú schopní nadväzovať a udržiavať priateľské vzťahy;

v prípade potreby prísť na pomoc;

schopný viesť konverzáciu;

reagovať na návrhy iných detí;

sú schopní riešiť konflikty;

nie je náchylný na agresiu.

Neobľúbené deti sú buď agresívnejšie, alebo uzavretejšie a majú problém so sociálnymi interakciami so svojimi rovesníkmi.

Jeden z možné príčiny– zanedbávanie dieťaťa a zneužívanie dospelými v ranom detstve. Tiež niektoré funkcie, ako je izolácia, kryt.

Domáce štúdie o obľúbenosti detí tieto výsledky potvrdzujú. Takže v štúdii E.O. Smirnová zistila, že najväčšie rozdiely medzi obľúbenými a neobľúbenými deťmi sa ukázali pri analýze emocionálnych postojov k rovesníkom. Obľúbené deti na rozdiel od neobľúbených prejavovali pozitívny záujem, empatiu a prosociálne správanie, to znamená, že boli pripravené nezištne pomôcť inému dieťaťu. Tieto fakty potvrdzujú, že základom obľúbenosti predškolákov nie je rozvoj sociálnej inteligencie a organizačných schopností, ale emocionálny vzťah k rovesníkovi. Necitlivosť, nezáujem o iné dieťa, nepriateľstvo a agresivita bránia formovaniu obľúbenosti dieťaťa v kolektíve rovesníkov.

Pre hlbšie štúdium komunikatívnej sféry starších predškolákov, opierajúc sa aj o metódu pozorovania, možno použiť diagnostické situácie, ktoré odhaľujú črty interakcie predškolákov pri spoločných aktivitách: „Rukavice“ od G.L. Zuckerman, "Staviteľ", "Mozaika", Abramova T.A.

Účelom týchto techník je identifikovať úroveň tvorby akcií na dohodnutie podmienok v procese organizácie a realizácie spolupráce. Pri sledovaní jednej z diagnostických situácií je potrebné analyzovať a zhodnotiť, ako prebieha proces interakcie medzi deťmi: diskusia, hra, komunikatívnosť

• 1) Vedia deti vyjednávať;
• 2) Ako sa vykonáva vzájomná kontrola;
• 3) Aký majú vzťah k výsledkom partnerových aktivít;
• 4) Existuje vzájomná pomoc?
• 5) Vedia racionálne využívať prostriedky činnosti.

Taktiež pri skúmaní vzťahu starších predškolákov sa využívajú aj sociometrické metódy. "Dva domy", "Tajomstvo" od T. A. Repina. Použitie týchto metód nám umožňuje identifikovať rozdielne postavenie detí v skupine, keďže niektoré sú pre väčšinu detí preferované viac, iné menej. Veľký význam má stupeň obľúbenosti dieťaťa v skupine rovesníkov.

Pri týchto metódach si dieťa vo vymyslených situáciách vyberá preferovaných a nepreferovaných členov svojej skupiny. Aplikáciou metód diagnostiky medziľudských vzťahov v praxi tak včas odhaľujeme problematické, konfliktné formy vo vzťahu ku každému dieťaťu s inými deťmi. Využitie týchto metód v praxi nám umožnilo odhaliť pomerne úplný obraz nielen o charakteristikách správania dieťaťa, ale aj odhaliť psychologické základy toho či onoho správania zameraného na rovesníka. Ďalšou zložkou komunikatívnej kompetencie je prijímanie a vnímanie v komunikácii potrebné informácie. Schopnosť počúvať druhého človeka, rešpektovať jeho názor a záujmy. Schopnosť porozumieť emocionálnemu stavu. Diagnostika komunikačnej sféry. Tento blok zahŕňa dve metódy, ktoré sú zamerané na určenie formy komunikácie s dospelým a na diagnostiku komunikačnej kompetencie dieťaťa v komunikácii s rovesníkmi. Forma komunikácie s dospelým je určená na základe známej a opakovane testovanej metodiky vyvinutej v laboratóriu psychológie predškoláka PI RAO na základe konceptu genézy komunikácie M.I. Lisina. Metodika zahŕňa tri situácie komunikácie medzi dieťaťom a dospelým. Každá zo situácií je modelom určitej formy komunikácie. Na základe porovnania ukazovateľov správania dieťaťa v každom z nich sa robí záver o preferencii tej či onej formy a o úrovni rozvoja komunikácie vo všeobecnosti.

Na identifikáciu komunikačnej kompetencie dieťaťa pri komunikácii s rovesníkmi bola použitá metóda „Obrázky“ navrhnutá E.O. Smirnova. Podnetným materiálom tejto techniky sú obrázky zobrazujúce konfliktné problémové situácie známe predškolákovi. Dieťa je pozvané, aby povedalo, čo vidí na každom obrázku, a našlo cestu von z tejto situácie. Porozumenie zobrazeným udalostiam a povahe navrhovaného riešenia problému sú indikátormi sociálnej kompetencie. Všetky tieto metódy zahŕňajú kvantitatívne a kvalitatívne spracovanie materiálov, t.j. vyhlásenie o určitých vlastnostiach každého dieťaťa. Pri skúmaní skupín detí je možné vypočítať relatívny počet predškolákov (%) s rôznymi variantmi každej kvality.