Характеристика детей с нарушениями речи, письма и чтения. Р.Е. Левина. Недостатки чтения и письма у детей Характеристика детей с нарушением чтения и письма

По данным статистики 60% детей имеют нарушения речи. С каждым годом в дошкольных учреждениях увеличивается количество малышей, которые имеют те или иные нарушения устной речи, выраженные в большей или меньшей степени. Путём проведения специальной коррекционно-педагогической работы с дошкольниками во многих случаях удаётся предупредить или предотвратить развитие речевой патологии в дальнейшем. Однако, не все дети дошкольного возраста, в силу различных причин, охвачены данной работой. В результате часть детей младшего школьного возраста имеют различные трудности в освоении письменной речи, которые в свою очередь приводят к задержке сроков овладения школьной программой.

По мнению И. Н. Садовниковой «проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных, поскольку она (письменная речь) становятся базой и средством дальнейшего обучения».

Письменная речь включает в себя в качестве равноправных составляющих письмо и чтение.

Чтение - один из видов речевой деятельности, тесно связанный как с произнесением, так и с пониманием читаемого (Л. Ф., Спирова) Восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка (Д. Б. Эльконин)

Письмо - знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Под письмом понимают средство запечатления мысли человека с помощью специально созданных условных обозначений.

Нарушения письменной речи носят названия дисграфия и дислексия.

Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Дисграфия - частичное нарушение формирование процесса письма, вызывающее стойкие специфические ошибки, возникновение которых не связано с незнанием грамматических правил, а обусловлено недоразвитием или частичным повреждением мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный многоуровневый процесс письменной речи.

Не следует считать ошибки чтения и письма нелепыми и объяснять их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и др. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины.

Чтобы понять механизмы возникновения этих нарушений, необходимо иметь представление, что управляет процессами чтения и письма. Письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, её механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.

Она тесно связана с процессом устной речи и осуществляется, только на основе достаточно высокого уровня её развития. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, и словом видимым и записываемым. Это многоуровневый процесс, в котором принимают участие различные анализаторы: речедвигательный (обеспечивающий восприятие и анализ информации от речевого аппарата, т. е. восприятие и анализ артикулем, и организующий подготовку и выполнение речевых движений, зрительный (обеспечивающий восприятие и анализ зрительных раздражений, а именно контролирует отбор и узнавание графем, речеслуховой (обеспечивает восприятие фонем как акустических раздражителей и восприятия смыслового содержания высказывания устной речи, общедвигательный (с его помощью осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи

Регуляция и согласование работы этих анализаторов осуществляется в теменно-затылочно-височной областях головного мозга. В норме на 10-11 годах жизни заканчивается формирование данного процесса. В лобных отделах головного мозга зарождается побуждение к действию, то есть мотив письма и чтения, а также осуществляется контроль за работой всех структур, участвующих в этих процессах. Только при согласованной работе всех анализаторов и при сохранности определенных структур головного мозга возможно успешное овладение навыками письма и чтения.

Какие же причины лежат в основе нарушений письменной речи, с которыми чаще всего сталкиваются учителя в школе?

Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон устной речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического слуха и восприятия, лексико-грамматической стороны речи, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.

Имеет значение и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школьном возрасте.

Так источником неудач в становлении письменной речи может служить несвоевременное формирование процесса латерализации (установление доминантной роли одного из больших полушарий головного мозга). К моменту обучения грамоте у ребенка должна уже сложиться четкая латеральная ориентация, определена ведущая рука. При задержке этого процесса, при скрытых формах левшества затрудняется корковый контроль над многими видами деятельности.

Причиной дислексии и дисграфии может явиться и расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное восприятие.

Бывает, когда нарушения чтения и письма могут быть вызваны двуязычием в семье.

Также причинами развития у младших школьников нарушений речи могут быть несформированность произвольных форм деятельности, недостаточность развития высших психических процессов, а также неустойчивость эмоциональной сферы и педагогическая запущенность.

Первые признаки развития дисграфии и дислексии может заметить учитель при обучении ребёнка чтению и письму. Необходимо иметь в виду следующее: все ошибки, которые можно отнести к дисграфическим и дислексическим, специфичны, типичны и носят стойкий характер. Если у ребенка при чтении и письме встречаются ошибки, которые можно отнести к специфическим, но они редки, от случая к случаю или вообще единичны, то это, скорее всего, результат переутомления, невнимательности. Здесь необходимо дальнейшее наблюдение. Основные проявления (симптомы) нарушений письменной речи.

Симптоматика дислексии

1. Замена и смешение звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков входящих в их состав, а также замены графически сходных букв (Х - Ж, П - Н, З - В).

2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова.

3. Искажение звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении машинист - машинит, в пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках и перестановках слогов.

4. Нарушение понимания прочитанного. Оно проявляется на уровне отдельного слова, предложения, текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.

5. Аграмматизм при чтении. Он проявляется на аналитико- синтетической и синтетической ступени овладения навыками чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и т. п.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом.

1. Искажения и замены букв. Такие ошибки связаны с нарушением произношения (замены по твердости - мягкости, глухости - звонкости, артикуляционному сходству, а также замена графически сходных букв.

2. Искажение звукослоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении машинист - машинит, в пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках и перестановках слогов.

3. Нарушение слитности написания отдельных слов в предложении: раздельное написание частей слова (приставки отделяются от слова, слитное написание предлогов со словами, смещение границ слова «у дедмо Рза» - у деда Мороза.

4. Аграмматизмы на письме. Нарушение связи слов: согласования и управления.

Педагогу необходимо убедить родителей посетить консультации логопеда или дефектолога и психолога. В зависимости от того, каковы причины, обуславливающие проблемы в обучении, показаны занятия либо с одним специалистом, либо с несколькими одновременно. После консультаций, если ваше подозрение нашло своё подтверждение, и ребёнок начал посещать занятия с логопедом учителю класса, необходимо поддерживать постоянный контакт с логопедом и оказывать ему содействие в работе.

На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех. Поэтому желательно, чтобы хотя бы на время учитель отказался от исправления в тетрадях красным цветом. Это, во-первых, «зашумляет» информацию, которая заключена в специфических ошибках, что мешает педагогу. Во-вторых, для ребенка, страдающего дисграфией сплошной красный фон в тетради, является дополнительным фактором стресса.

Существует методика, по которой ученик пишет карандашом, а учитель не исправляет ошибку, а на полях ставит пометку. Ученик имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно.

Когда ребенок делает много ошибок, родители часто слышат от учителей рекомендации - больше читать и писать. И выполняют их буквально. Подход к ребенку, страдающему дислексией и дисграфией, должен быть совершенно другим. На первых этапах работа идет в основном устная: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Диктанты здесь принесут только вред. Многочисленные ошибки, которые неизбежно будут допускаться при их написании, фиксируются в памяти ребенка. По этой же причине нежелательно детям с дисграфией давать упражнения с неоткорректированным текстом. А работу над ошибками нужно проводить так, как рекомендует логопед. Суть в том, что ребенку нежелательно видеть неправильно написанные слова.

Если вы задаете на дом прочитать текст или много писать, посоветуйте родителям, чтобы ребенок это делал не в один прием, а с перерывами, разбив текст на части. Это позволит ученикам, страдающим нарушениями письменной речи, лучше справиться с домашним заданием.

Это общие приемы, которые помогут педагогам в работе с такими детьми, но более подробную консультацию о методике работы с каждым ребенком учитель может получить у логопеда, который руководит процессом коррекции.

Елена Ташлыкова
Общая характеристика проблемы нарушений письменной речи

Письменная речь формируется на базе устной. Письменная речь несколько отличается от устной речи по своей структуре .

Отличия устной речи от письменной речи :

В функциональную систему обеспечивающих процессы письма и чтения включаются не только собственно речевые структуры головного мозга, но и подключаются зрительные анализаторы зрительного восприятия, пространственного анализа и синтеза, функция движений руки при письме , функция движения глаз по строке и по странице как вовремя письма , так и во время чтения.

Таким образом, процессы письма и чтения предполагают зрелость мозга, обеспечивающих работу этих структур головного мозга.

В отличие от устной речи письменная речь отличается высокой степенью произвольности. Поэтому для овладения ею требуется достаточная зрелость 3-го блока мозга, который обеспечивает программирование, регуляцию и контроль сложных видов деятельности. Эта сложность функциональной организации процессов письма и чтения обуславливает и разнообразие механизмов их нарушения . А также форм, видов нарушения письма и чтения .

Даже простой процесс записи под диктовку отдельных слов требует взаимодействия префронтальных отделов коры (произвольность, внимание, контроль) ; височной коры левого полушария (фонематическое восприятие, оперативная речеслуховая память) ; затылочной коры левого полушария (актуализация зрительного образа букв) ; теменно-затылочной коры левого полушария (уточнение пространственного расположения элементов букв и на основании этого дифференциация сходных по начертанию);совместной функции теменных и двигательных зон задней области лобной коры (перевод образов букв в образы движения руки) ; собственно двигательная зона (программы движения руки и их реализация) ; работы затылочной коры (зрительная, двигательная функция – движение глаз по строке) ; кроме того процесс письма под диктовку предполагает соответственный общий тонус нервной системы.

Таким образом, в обеспечении данного вида письма принимают участие все три функциональных блока головного мозга и целый ряд отдельных нейропсихологических факторов (зон, которые функционируют взаимодействуя.

Современный подход к изучению нарушений письма и чтения предполагает их нейропсихологический анализ. Для его осуществления необходимо, в первую очередь, отталкиваться от представлений о мозговой организации этих процессов в норме. Т. В. Ахутина определяет функциональный состав письма путем оценки роли каждого из трех блоков мозга.

Об учебной мотивации говорил Л. С. Выготский, затем Б. Д. Эльконин. Они говорили о том, что у ребенка самостоятельной ой мотивации может не быть, требуется специальная мотивация : эмоциональная окрашенность; познавательная мотивация; коммуникативная мотивация.

Овладение письменной речью , ее использование в разных целях, в разных видах деятельности всегда предполагает мотивационную и волевую регуляцию, поэтому активность уровней регуляции письменной речи важна на всех этапах. На каждом этапе активность определяется спецификой ведущего регуляторного уровня. Для 1-го этапа освоения письменной речи ведущим является эмоциональный уровень регуляции. Мотивация обучения навыкам письма и чтения задается извне. Достижения ребенка, поощряемые педагогом и родителями, создают основу для формирования мотивации данного вида деятельности. На 2-ом этапе ведущим становится когнитивный уровень регуляции, поскольку на основании использования процессов чтения и письма идет усвоение содержания учебных программ по предметам и формирование системы научно-теоретических и прикладных знаний и представлений, а также развитие учебно-познавательных умений и навыков. На 3-ем этапе освоения письменной речи ведущим становится социально-коммуникативный уровень регуляции. Успешное решение личностно значимых проблем (профессиональное и гражданское становление, творческая реализация) с помощью письменной речи закрепляет устойчиво положительное эмоциональное отношение к данному виду деятельности.

Наряду с патологией устной речи существуют различные нарушения письменной речи . Это нарушения письма и чтения . Эти нарушения выявляются по разным источникам у 4-20 % от общего числа младших школьников. Нарушения чтения чаще всего встречаются у мальчиков.

В настоящее время в логопедии рассматриваются 4 основные разновидности нарушений письменной речи .

Для обозначения нарушений письма используют термины : дислексия – как нарушение чтения , дисграфия – как нарушения письма , дизорфография – нарушения письма из-за неправильного использования морфологического признака (морфологический признак - отдельные морфемы, всегда требуют единообразия в написании), аграмматизмы на письме – нарушение грамматической структуры предложений, обусловленное лексико-грамматическим недоразвитием устной речи ).

Наиболее обоснованной, является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций письма (разработана Р. Е. Лалаевой) .

Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма . На письме присутствуют ошибки , которые являются стойкими, систематическими, неподдающиеся самокоррекции, не связанные с изучением орфографических правил. Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) ВПФ, осуществляющих процесс письма в норме .

Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения , обусловленное несформированностью (нарушением ) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера . Дислексией страдают от 5 до 12% людей. Алексия - полная неспособность или потеря способности овладения процессом чтения. Дислексия вызывается несформированностью ВПФ, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, прострвнственных представлений, фонематичекого восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития ЛГ строя речи ).

В соответствии с указанными подходами в классификациях речевых нарушений , принятых в современной отечественной логопедии, нарушения письменной речи представлены по-разному.

В клинико-педагогической классификации они включены в общую группу «Нарушения письменной речи » и обозначаются терминами – дисграфия, дислексия, аграфия, алексия. Данные термины указывают на степень нарушения (полная или частичная) . Такой подход связан с сущностью принципов построения классификации. В клинико-педагогической классификации – это этиопатогенетический принцип, ориентирующий на диффенциацию речевых нарушений в зависимости от их причин, механизмов и симптоматики.

В психолого-педагогической классификации (Р. Е. Левина) нарушения письменной речи у детей не выделяются в качестве самостоятельного вида речевой патологии. Они рассматриваются как системные последствия нарушений устной речи – ОНР или ФФНР . Такой подход связан с сущностью принципов построения классификации. В психолого-педагогической классификации – это принцип учета лингвистических и психологических критериев речевой системы. Опора на данную классификацию позволяет логопеду определить общие и частные проявления речевых недостатков при разных видах аномального развития речи и на их основе построить коррекционный процесс.

Поскольку чтение и письмо по общей структуре ассоциативной цепи - процессы очень сходные, это позволяет говорить о единстве патогенетических механизмов их расстройств. Исследователи отмечают, что нарушения чтения и письма редко встречаются изолированно – обычно они взаимосвязаны.

У детей с дислексиями и дисграфиями очень часто встречаются нарушения устной речи . В литературе отмечается разнообразный характер нарушений устной речи при дислексии : 1) нарушения темпа и ритма речи (заикание, очень быстрая речь) ; 2) задержка появления речи ; 3) недостаточность вербальной функции (неточность употребления слов) ; 4) нарушения грамматического строя устной речи ; 5) нарушения звукопроизношения ; 6) нарушения фонематического развития.

Более значимым в возникновении дислексии и дисграфии является позднее развитие речи . При дислексиях и дисграфиях в большом количестве случаев наблюдается задержка речевого развития. В одних случаях это лишь легкое отставание (речь появилась после двух лет, в других - выраженная задержка речевого развития, когда речь появилась после четырех и более лет.

У детей, страдающих дислексией и дисграфией, наблюдаются нарушения звукопроизношения , бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют свою речь, ошибаются в употреблении слов, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, наблюдаются инверсии.

Р. Е. Левина считает, что в основе нарушений чтения и письма и устной речи лежит несформированность фонематической системы.

Нарушения чтения и письма могут быть связаны и с недостаточностью лексико-грамматического развития речи . Так, замена слов при чтении может обусловливаться не только фонетическим их сходством, неправильным произношением или неразличением отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей предложения.

Вопрос об этиологии нарушений чтения и письма до настоящего времени остается дискуссионным : (наследственная предрасположенность,

наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный, постнатальный периоды; воздействие биологических и социальных факторов).

Специфичность ошибок заключается в том, что они отличаются от ошибок связанных с неусвоением правил, с необученностью ребенка. Специфические ошибки имеют патофизиологический механизм и отражают неспецифичность базовых операций письма и чтения .

Например : Зеркальность. До 80 % учеников допускают зеркальные ошибки на письме , но не у всех детей это появление дисграфии - это ошибки роста, которые исчезают спонтанно в процессе обучения и тренировочных упражнений.

У детей с описанными выше нарушениями крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы. Изображение каждой буквы происходит с огромными физическими затратами и требует отдельного сознательного контроля.

Специфические ошибки при дисграфии в чистом виде встречаются крайне редко. Обычно наблюдается смешанная картина. При специфических нарушениях письма отмечается неровный и неразборчивый почерк, замедленный темп письма , трудности в автоматизации графо-моторного навыка.

Умение писать и сам процесс написания текста – это сложный, по своей сути, психологический процесс, который психологи ставят в один ряд с такой способностью человека, как речь и восприятие информации, в самопроизвольной и системной ее форме, как и к двигательные способности человека.

Под медицинским термином – аграфия медики подразумевают расстройство в самом процессе письма, обусловленное , но все движения руки и кисти при этом сохранены. Интеллект, умственные способности сохранены также в полной мере, как и уже приобретенные навыки письма.

Само заболевание возникает и развивается вследствие поражения у пациента левой части коры головного мозга у правшей или же правого полушария – у левшей.

Виды расстройства — их особенности

Различают следующие виды аграфии:

1. Чистая или же амнестическая – в этом случае у пациента случается сбой в письме, когда текст пишется под диктовку или же его пишут со звукового оригинала, а при списывании способность к письму в большей или меньшей степени сохраняется. Часто в своем течении сочетается с , выступая его ярким симптомом, а в тяжелой форме своего течения проявляется в зеркальном написании слов. В последнем случае развивается зеркальный подвид чистой аграфии.
2. Апраксическая форма патологии – проявляет себя как самостоятельное заболевание или же может быть проявлением идеаторной . Ребенок просто неспособен понять, как держать ручку, а последующие движения не способствуют правильному написанию букв и слов, их последовательности. Эта форма расстройства диагностируется при любом виде письма, как под устную ему диктовку, так и при самостоятельном списывании текста.
3. Афатическая форма нарушения формируется при , при которой поражена левая височная кора в строении мозга, что становится причиной проблем со слуховой и речевой памятью, а также фонематической разновидностью слуха.
4. Конструктивная форма расстройства – развивается при конструктивной разновидности патологических изменений в головном мозгу.

Какие части мозга страдают

При поражении левой височной коры в головном мозге – развивается афатическая форма патологии, что провоцирует нарушение в слухоречевом типе памяти и поражение фонематического типа слуха.

Если нарушения диагностированы в работе задних отделов 2-й лобной извилины, расположенной в доминантном у пациента полушарии, то врачи диагностируют чистую форму аграфии, не связанную с иными патологиями и заболеваниями.

Если пациент пишет в зеркальном порядке – развивается зеркальный подвид нарушения и такую форму патологии чаще всего диагностируют у левшей, у интеллектуально отсталых пациентов, при сбое в процессе взаимодействия между полушариями мозга.

Дисграфия – частный случай аграфии

Симптоматика патологии может различаться – она зависит от первопричины развития болезни. Дети, у которых диагностирована дисграфия, – умные, с высоким уровнем интеллекта, могут успевать по другим школьным предметам, но в их тетрадях допускают очень много ошибок, путая написание таких букв как Р и З, Э и Ъ.

Где искать причину?

Основной причиной, которая провоцирует развитие аграфии, медики называют .

Спровоцировать данное расстройство могут также следующие факторы:

• или же развитие или ;
• негативное действие на организм и головной мозг токсинов;
• воспалительные процессы, спровоцированные .

Часто причиной развития данной патологии является родовая травма – в меньшем возрасте ребенок не умеет говорить, не учится писать, в более старшем возрасте сбой в письменной речи в своем течении сочетается с неспособностью выражать свои мысли при помощи устной речи.

Также сбой в умении писать может быть и признаком развития иной патологии, течения основного заболевания, например при развитии , — данное нарушение указывает на развитие очага поражения на грани височных и теменных долей мозга. У детей или же взрослых нарушается фонематическое восприятие информации и ее интерпретация в графические символы.

Как показывает медицинская статистика, чаще аграфией страдают дети, у которых наблюдается недоразвитость устной речи, развитие языкового, словарного запаса не достигло их возрастного уровня развития.

Дополним клиническую картину

Самым ярким проявлением заболевания является полная и необратимая потеря к способности писать. Отмечается сильное нарушение в структуре самого слова, буквы пропущены, пациент не способен соединять слоги, но интеллект остается незатронутым, а ранее выработанные навыки письма не нарушены.

Ребенок или взрослый не могут написать текст под диктовку или же просто переписать его с оригинала, проявляет себя зеркальное размещение букв, слов и целых предложений.

Постановка диагноза

Сам процесс диагностики нарушения не вызывает затруднений. В самом начале врач проводит детальный осмотр пациента, проводит , изучает пример текста пациента. На практике сложнее удается диагностировать первопричину, которая приводит к развитию данного заболевания.

В начале обследуется головной мозг и выявляется очаг поражения и, как следствие, причина нарушения. Для этого врач проводит опрос пациента и родителей, если это ребенок, далее применяется дополнительные методы неврологического исследования — или же , рентгенологическое исследование черепа.

Также врачи применяют в процессе диагностирования , .

Лечение и коррекция

Прежде всего, пациента ставят на учет у невропатолога, назначают медикаментозный курс лечения, обучают заново навыкам письма по специально разработанной программе.

В ней, прежде всего, ставится за цель преодоление инертности в звеньях, ответственных за структуру слога, выбор слов и восстановление всех языковых функций, речи – как письменной ее формы, так и устной. Со взрослым и ребенком специалисты проводят как индивидуальное, так и коллективное занятие, только так достигается положительный эффект.

Пациент стоит на контроле у психиатра и логопеда, где проходит курс психиатрии и логопедические уроки. Как пример – занятия ритмикой, которые помогут восстановить работу коры головного мозга.

ЛФК также положительно влияет на уровень умственного развития пациента, поскольку научно доказана взаимосвязь между движением, физической и двигательной активностью и умственной тренировкой той или иной, пораженной части головного мозга.

Музыка и пение помогают развивать моторику голосовых связок, мышц и связок гортани. Игра на музыкальных инструментах помогает развить моторику пальцев, что также благотворно сказывается на работе полушарий головного мозга.

Лечение практикует курс лечения у логопеда – лого-ритмика и музыкальные упражнения оказывают самый положительный результат в лечении аграфии.

Главное при проявлении первых проблем с письмом не стоит запускать болезнь, а нужно обратиться к специалисту. Среди которых логопед или же невролог, психотерапевт. Никогда не стоит рисковать и нужно своевременно обратиться к медикам. Только так можно своевременно устранить патологию.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анали­за и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематиче­ского, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процес­сов, эмоционально-волевой сферы.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии не­достаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего програм­мирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирова­ния, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).

Классификация дисграфий осуществляется на основе раз­личных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, пси­хических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфий: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфий отмечаются недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильно­го звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные бук­вы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смеши­ваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.

В тяжелых случаях оптической дисграфий письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное пись­мо, когда слова, буквы, элементы пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности дви­жения руки во время письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включаю­щей большое количество операций различного уровня: се­мантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфий на основе нарушений анализа­торного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфий также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Рассмотрим их.

Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохран­но, а устная речь нарушена. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слу­хового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

Дисграфия на почве расстройств устной речи («графичес­кое косноязычие»). По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски букв на письме. М. Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережи­того» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения ис­чезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произно­шения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.

Выделение этого вида дисграфий признается обоснован­ным и в настоящее время.

Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма. М. Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произно­сительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Но указанные ошибки могут быть обуслов­лены либо недоразвитием фонематического анализа и синте­за, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.

Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или не­доразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, сло­ва. При литеральной дисграфий у ребенка нарушается зри­тельный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфий написание

изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п -н, п -и, с -п, с -о, м -ш,

Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляет­ся в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органи­ческого поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность опреде­ленных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фо­нем), на почве нарушений языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Это, по терминологии М. Е. Хватцева, «косноязычие в письме». Ребенок пишет так, как про­износит. В основе ее лежит отражение неправильного про­изношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное про­изношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и про­пускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно пред­положить, что при внутреннем проговаривании нет достаточ­ной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформи­рованы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компен­сация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фоне­матических функций).

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознава­ния (дифференциации фонем). По традиционной терминоло­гии, это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетичес­ки близким звукам. При этом в устной речи звуки произно­сятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обознача­ющие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, и-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется и в не­правильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибка­ми являются замены гласных даже в ударном положении, например, о-у (туча - «точа»), е-и (лес - «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически зву­ки (л-к, б-в, п-н). При этом произношение звуков, соответ­ствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует едино­го мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемно­го распознавания.

По мнению исследователей (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции.

1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового обра­за, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

2. Акустический образ переводится в артикуляторное ре­шение, что обеспечивается проприоцептивным анализом, сохранностью кинестетического анализа и представлений.

3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения.

4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция вы­бора фонемы.

5. На основе слухового и кинестетического контроля осу­ществляется сличение с образцом и затем принимается окон­чательное решение.

В процессе письма функционирование этого процесса ус­ложняется, фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.

Для правильного письма необходима более тонкая слухо­вая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это свя­зано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточ­ности, за счет закрепленных в речевом опыте моторных сте­реотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являю­щихся смыслоразличительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонемы осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вслед­ствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, след­ствием чего являются замены букв на письме.

Другие авторы (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко), кото­рые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном рас­познавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

В противоположность этим исследованиям Р. Беккер и А. Коссовский основным механизмом замен букв, обозна­чающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинесте­тические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового дик­танта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод Л. К. Назаровой) не влияет на количе­ство ошибок, т. е. не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей без дисграфии приводит к увеличению ошибок на пись­ме в 8-9 раз.

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухово­го, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в це­лом весь процесс фонемного распознавания, что проявляет­ся в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следу­ющие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, ки­нестетическую, фонематическую.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и син­теза. В основе ее лежит нарушение различных форм языко­вого анализа и синтеза: деления предложений на слова, сло­гового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в иска­жениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический ана­лиз. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структу­ры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски со­гласных при их стечении (диктант - «дикат», школа - «кола»); пропуски гласных (собака - «сбака», дома - «дма»); перестановка букв (тропа - «прота», окно - «коно»); добавление букв (таскали - «тасакали»); пропус­ки, добавления, перестановки слогов (комната - «кота», стакан - «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходи­мо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребен­ка не только во внешнем, речевом, но и прежде всего во внут­реннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особен­но предлогов, с другими словами (идет дождь - «идедошь», в доме - «вдоме»); раздельном написании слова (белая бере­за растет у окна - «белабезаратет ока»); раздельном напи­сании приставки и корня слова (наступила - «на ступила»).

Нарушения письма вследствие несформированности фо­нематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой. Г. В. Чиркиной.

Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яков­лева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочета­ния, предложения и текста и является составной частью бо­лее широкого симптомокомплекса - лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартри­ей, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме прояв­ляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула - «нахлестну­ла», козлята - «козленки»); изменении падежных оконча­ний («много деревов»); нарушении предложных конструк­ций (над столом - «на столом»); изменении падежа местоимений (около него - «около ним»), числа существи­тельных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического офор­мления речи, что проявляется в трудностях конструирова­ния сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительно­го гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представле­ний и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых, но различно расположен­ных в пространстве элементов (в-д, т -щ); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и -ш, п -т, х -ж, л-м); зеркальное написа­ние букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-оу), лишние (ш-ии), и неправильно расположенные элементы (х-сс, т-пп).

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение уз­навания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводят­ся правильно, однако при написании слова наблюдаются ис­кажения, замены букв оптического характера. К оптиче­ской дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических по­ражениях мозга.

Разделы: Логопедия

В последние пять лет, заметно возросло обращение родителей в кабинет поликлиники по поводу нарушений письма и чтения у детей школьного возраста.

Письменная форма речи в школьном возрасте является важнейшим средством овладения программным материалом. Трудности, связанные с овладением письменной формой речи могут привести к школьной дезапдатции, неуспеваемости, психо-эмоциональным расстройствам.

Расстройства письменной речи следует дифференцировать с недостаточностью овладения ребёнком программным материалом по чтению и письму, которое может быть вызвано различными факторами (неблагоприятная обстановка в семье, прогулы, неквалифицированность педагога).

Чтение и письмо являются сложными формами речевой деятельности, многоуровневыми процессами. В процессах письма и чтения принимают участие различные анализаторы, между которыми устанавливается тесная связь. Процессы чтения и письма имеют сложную структуру и включают большое количество операций.

Нарушение чтения и письма в психиатрии относятся к нарушениям развития школьных навыков (парциальные расстройства развития). Существуют рубрики 315.00 "Нарушение чтения" и 315.2 "Нарушение письма".

Согласно МКБ 10 эти нарушения характеризуются следующими признаками:

Начало в детском возрасте (самое позднее до 5 класса школы).

Тесная связь с биологическим созреванием центральной нервной системы.

Постоянное течение без ремиссий и рецидивов; это обозначает наличие дефицита в обучении навыкам чтения и письма, но не утрату уже приобретённых навыков.

Нарушения чтения и письма становятся очень заметными при выполнении заданий, оценки учащихся по чтению и письму неудовлетворительные, успеваемость хуже, чем у 97% школьников.

В ходе сбора анамнеза часто выявляются нарушения речи в дошкольном возрасте, дополнительно может нарушаться понимание речи.

У детей, с нарушениями письменной формы речи часто отмечается нарушение развития в сфере общей моторики и мелкой моторики рук, нарушение зрительной моторики.

В качестве сопутствующих расстройств наблюдаются нарушение внимания, памяти, двигательное беспокойство и психические нарушения.

Усилия семьи и школы по формированию навыков чтения и письма не всегда приводят к улучшению успеваемости.

Недостаточность навыков чтения и письма не соответствует уровню интеллекта ребёнка.

Нарушение чтения и письма не являются непосредственным следствием недостаточного обучения.

Характерно уменьшения степени функциональных нарушений с возрастом, хотя у многих взрослых пациентов специфическое расстройство школьных навыков сохраняется.

Иногда наблюдается учащение нарушений чтения и письма, они встречаются с большей вероятностью у родственников первой степени родства.

Распространённость нарушений чтения и письма составляет 4-7%. Чаще всего диагноз ставится в возрасте 9-12 лет.

Расстройство письменной речи встречается во всех социальных слоях.

Нарушение чтения и письма обозначаются терминами дисграфия и дислексия . В классификации дисграфий и дислексий выделяют различные формы нарушения чтения и письма, однако в практике чистые формы встречаются редко. Чаще всего при нарушениях письменной речи, мы видим комбинирование различных форм дисграфии и дислексии.

Мною было обследовано 37 детей в возрасте 8-12 лет с нарушениями письменной формы речи. При обследовании были выделены следующие типичные ошибки.

Кроме специфических нарушений письменной речи у большинства детей выявлены затруднения в устной речи:

• Бедность лексического запаса. Неумение использовать лексический запас при составлении рассказов и описаний.
• Недостаточность овладения навыками словоизменения и словообразования.
• Недостаточность понимания многозначности слова.
• Недостаточность понимания идиоматических выражений и пословиц. (не могут объяснить смысл, понимают буквально).
• Недостаточность сформированности связной формы речи. В общении с окружающими и при рассказывании пользуются только простыми, малораспространёнными фразами. При попытке составления более сложных фраз, могут появиться стилистические ошибки.
• Затрудняются в исправлении стилистических ошибок.
• Реже отмечаются нарушения звукопроизношения и нарушения интонационно-мелодической стороны речи.

При проверке усвоения школьных знаний по русскому языку выявляются следующие особенности:

• Большое количество орфографических ошибок.
• Недостаточное усвоение языковых единиц (дети не различают понятия "звук - слог - слово - предложение").
• Дети не дифференцируют понятия "склонения" и "спряжения", "лица" и "числа". Путают названия падежей.
• Не дифференцируют части речи, не могут поставить вопрос к указанной части речи.
• Затруднения в усвоении правил переноса слов.
• У всех детей в большей или меньшей степени присутствовали нарушения общей моторики и мелкой моторики пальцев.

В плане особенностей психических процессов мы видим следующие нарушения:

• Снижение произвольного внимания.
• Снижение различных видов памяти.
• Недостаточность целенаправленности в выполнении заданий.
• Отсутствие интереса, желания преодолевать свои затруднения.
• Требование постоянной помощи со стороны взрослых.
• Иногда отмечается вызывающе оппозиционное поведение.
• Эмоциональные расстройства, когда ребёнок чувствует себя усталым и становится нервным, плаксивым.

При сборе анамнестических данных часто выявляется следующее:

• На первом году жизни почти у всех детей наблюдалась перинатальная энцефалопатия (ПЭП).
• У большинства детей отмечалось нарушение мышечного тонуса (гипотонус, гипертонус.)
• Наличие патологии речи в дошкольном возрасте.
• Наличие психических расстройств: задержка психического развития (ЗПР), синдром дефицита внимания (СДВ), гиперактивность.

Для правильной постановки диагноза родителям детей рекомендуется посещение других специалистов: психолога, нейропсихолога, психиатра, невролога.

После обследования ребёнка и выявления структуры нарушения составляется план индивидуальной работы с ребёнком, с учётом рекомендации других специалистов. Перед началом курса занятий, обязательно проводится разъяснительная работа с родителями о состоянии ребёнка и перспективе дальнейшего обучения. Работа с детьми, страдающими расстройствами чтения и письма, является многоплановой, методы и приёмы работы разнообразны и направлены на формирование, как письменной, так и устной речи ребёнка. Многообразие методов, приёмов и упражнений необходимо для поддержания интереса ребёнка к занятиям.

При проведении занятий, перед логопедом могут стоять следующие задачи:

• Формирования представления о языковых единицах. (звук-буква, слог, слово, предложение)
• Расширение, уточнение и активизация лексического запаса.
• Формирование навыков словоизменения и словообразования.
• Дифференциация частей речи.
• Формирование представления о составе слова.
• Дифференциация понятий "предлог" и "приставка".
• Дифференциация оптически близких графем.
• Дифференциация акустически близких фонем.
• Дифференциация категорийных понятий русского языка: лицо, число, падеж, склонение, спряжение.
• Развития связной формы речи.
• Развитие понимания логико-грамматических конструкций.
• Коррекция звукопроизношения.
• Развитие интонационно-мелодической стороны речи.

Работа над преодолением дисграфии и дислексии является длительным обучающим процессом и требует значительных усилий со стороны логопеда, родителей и самого ребёнка.

Список литературы:

1. Хельмут Ремшмидт Детская и подростковая психология - М. ЭКСМО-Пресс, 2001.
2. Ефименкова Л.